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語文教材作文教學(xué)論文范文
寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過程。所以，無論從應(yīng)試教育的需要還是語文素養(yǎng)的發(fā)展，作文教學(xué)亦然成為我們一線語文教師課堂教學(xué)的主角。而教材對(duì)于寫作訓(xùn)練并未有系統(tǒng)指導(dǎo)，于是，寫作訓(xùn)練又成為了“無章可循”的“老大難”。驀然回首，“教材”卻在燈火闌珊處。教材選文要具有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)。這是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教材的性質(zhì)和地位所做的介紹。所以，用教材教作文是我們的作文教學(xué)的不二選擇。
一、走進(jìn)文本，加大讀寫結(jié)合密度
“存在即合理”，尋求每一篇文章的合理性，教師應(yīng)是帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的領(lǐng)路人，不應(yīng)是教參與學(xué)生的傳聲筒，照搬照抄教參。現(xiàn)行教參缺少細(xì)化的寫作目標(biāo)和具體的能力訓(xùn)練步驟，師生對(duì)于課后的語言訓(xùn)練，重形式輕內(nèi)容，“說說”即可，缺乏深入思考，于是考場(chǎng)上一切都聽天由命。其實(shí)，讀是寫的基礎(chǔ)，有讀，有感，有悟，方有文。閱讀教學(xué)的失誤造成學(xué)生作文中精神的貧瘠和語言的斷流。單純以閱讀為目的的閱讀活動(dòng)往往是自然狀態(tài)下的生活化的閱讀，能擴(kuò)大知識(shí)面，陶情冶志，提升審美能力。以寫作為目的的閱讀活動(dòng)是目標(biāo)明確的自覺行為，它既思考文本的情感思維，更注意了文本的寫作技巧和語言系統(tǒng)。寫作技巧在實(shí)際使用過程中不能當(dāng)“教條”來信奉。另外，重視范文的指導(dǎo)性，并不意味著輕視能力。而在實(shí)際的教學(xué)中，我們往往把“規(guī)范”和“能力”對(duì)立了。教學(xué)中也就出現(xiàn)了淡化寫作技巧，慎講知識(shí)的現(xiàn)象。寫作教學(xué)無法有效進(jìn)行。學(xué)生對(duì)文體知識(shí)沒有深切的認(rèn)識(shí)，于是寫出來的文章就是“四不像”，要么就是空洞的文字堆砌，要么是泛泛的敘述。
教材中的典型文體典型文章有：《羚羊木雕》、《孤獨(dú)之旅》典型的記敘文；《中國石拱橋》說明文的典范；《中國人失掉自信力了嗎》嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖h論文；《談生命》情真理至的散文。《口技》、《愚公移山》的正側(cè)面描寫相結(jié)合的手法、《曹劌論戰(zhàn)》中的詳略處理等都是學(xué)生必須掌握的寫作知識(shí)點(diǎn)。明確文體，靈活運(yùn)用寫作技巧，也就知道了“怎么寫”。文本中有效的語言信息被學(xué)生理解并感知后，便自動(dòng)復(fù)制在學(xué)生的大腦中，經(jīng)過反復(fù)的思考，提煉整合，烙印在學(xué)生的頭腦中。一旦受到特定時(shí)機(jī)特定信息的刺激誘發(fā)，這些語言的“碎片”將被恰當(dāng)?shù)靥崛〕鰜恚诜磸?fù)的使用之后就形成了屬于學(xué)生個(gè)性化的語言系統(tǒng)。通過賞析美文佳句、語段篇章。如《雪》中的名言“是的，那是孤獨(dú)的雪，是死掉的雨，是雨的精靈”，<<培根隨筆>>中的“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理學(xué)使人莊重，邏輯修辭使人善辯。凡之所學(xué)，皆成性格。”這種寓意豐厚的句子更應(yīng)細(xì)細(xì)品味，舉一反三，推陳出新。教師要喚醒學(xué)生的語言意識(shí)，通過古文、古詩品讀，感受語言魅力，激發(fā)語言創(chuàng)作熱情。駢散結(jié)合的古文句式，精準(zhǔn)傳神的古詩詞領(lǐng)會(huì)并用于實(shí)踐寫作，會(huì)讓學(xué)生的文章更添古韻之美。教材語言信息的有效處理也就解決了“寫什么”的問題。
二、巧用課后練習(xí)，把握寫作細(xì)度
寫作評(píng)價(jià)要根據(jù)各學(xué)段的目標(biāo)，綜合考察學(xué)生作文水平的發(fā)展?fàn)顩r，不同學(xué)段，不同文本對(duì)學(xué)生的寫作能力訓(xùn)練不同。所以，我們?cè)趯?shí)際的教學(xué)中可參照課后研討與練習(xí)進(jìn)行有目的的寫作訓(xùn)練。如《從百草園到三味書屋》課后練習(xí)讓學(xué)生參考雪地捕鳥的動(dòng)作描寫，敘述某個(gè)游戲的過程，《雪》的課后練習(xí)要求學(xué)生描述一次雪地游戲。沒有見過雪的同學(xué)以寫想象作文。隨著學(xué)生能力的提升，階段目標(biāo)也是遞升的，學(xué)生“墊墊腳”就可完成，目標(biāo)就有了可操作性。教材有開放性和彈性，在合理安排基本課程的基礎(chǔ)上，給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)、選擇的空間，也為學(xué)生留有選擇和拓展的空間，以滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要。（選自《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)于教材做到“因地制宜”。如《月亮上的足跡》課后練習(xí)讓學(xué)生寫奔月時(shí)感悟，雖然編者是在有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的想象力，但學(xué)生沒有探月體驗(yàn)，加之學(xué)生對(duì)于此有關(guān)的科普知識(shí)積累不夠，進(jìn)行一些天馬行空的想象，沒有科學(xué)依據(jù)的評(píng)談。這樣的習(xí)作訓(xùn)練對(duì)學(xué)生習(xí)作能力毫無效果。我們可以把這篇文章作為寫作的素材。教材中的諸多開放性練習(xí)，有些練習(xí)目標(biāo)不夠明確，對(duì)于寫作細(xì)節(jié)和步驟指導(dǎo)也是籠統(tǒng)含糊的。學(xué)生在寫作訓(xùn)練上也就是草草了事，對(duì)自己的寫作成果無法評(píng)價(jià)，“學(xué)而不思則罔”。很難提升學(xué)生的成就感，寫作能力便停滯不前。所以，教師在寫作教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，寫作目標(biāo)細(xì)化，提示寫作要點(diǎn)。練習(xí)要求要面對(duì)每一個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展。如《羅布泊，消逝的仙湖》中的第3題“假如你是一位世紀(jì)老人，見證了羅布泊的百年滄桑，你將向人們?cè)V說什么？”這就是一道很好的想象訓(xùn)練題；如培養(yǎng)情感價(jià)值觀的，可設(shè)置討論題、查找資料題、戶外體驗(yàn)題、辯論題等。教師切不可說說而已，讀寫結(jié)合更為緊密有效；如練習(xí)寫作技巧的，可采用續(xù)寫、擴(kuò)寫、縮寫、改寫、仿寫等形式。打好寫作基礎(chǔ)，抓好寫作訓(xùn)練細(xì)節(jié)，這才有可能普遍地有效地提高學(xué)生的寫作水平。
三、靈活處理文本，增加作文深度
“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。沒有生活就沒有思考，沒有思考就缺少新意。學(xué)生作品中空假大、情節(jié)假，主題浮等現(xiàn)象十分嚴(yán)重。生活和寫作成了兩條平行線，它們無法相交，自然碰撞不出智慧的火花。而在學(xué)生的隨筆中，我們卻能看到才智的絢爛。充分挖掘教材中的動(dòng)情點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生去感悟生活。例如《藤野先生》中魯迅對(duì)藤野先生在“東亞病夫”下對(duì)自己的平等、負(fù)責(zé)的那份尊敬、感恩之情。龔自珍的“落紅不是無情物，化作春泥更護(hù)花””的報(bào)國之志。范仲淹“不以物喜，不以己悲”的豁達(dá)胸襟，宋濂的“手指不可屈伸，弗之怠”的刻苦求學(xué)。教師有感、有情，才能帶領(lǐng)學(xué)生去感悟，去表達(dá)。教師的語文素養(yǎng)是有效提高寫作訓(xùn)練的先決條件。教師語文素養(yǎng)不提高，寫作教學(xué)便是隔靴搔癢。我們只有直面教材和學(xué)生，活用教材，才能大浪淘盡，盡顯風(fēng)騷。讓我們?cè)趯W(xué)習(xí)教材的過程中，不僅能增長語文知識(shí)，更能提高寫作能力。
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