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作文教學中的三種常見情形
作文題目猶如制約學生思維的一道“開關”：好的文題能點通學生心頭的“靈犀”，使巧妙的文思如泉噴 涌，從而佳作疊現；反之，則堵塞了他們原來或許比較通暢的思路，使之苦思冥想也無所收獲，結果當然只能 “榨文”——這也是當前不少學生視作文為“畏途”的一個重要原因。
按理講，命題作文是“不得已”的事，因為對于學生而言它難免有點“逼人就范”的意味。我們要盡力打 破這一份“尷尬”，使學生在“我要寫”的發表欲中完成“要我寫”的任務。這就必須最大量地獲取外界瞬息 萬變的信息，同時洞察學生心理奧秘，把握他們的所為所想，并且兼顧其在認知、情感等方面的現有“承受力 ”。這樣才能“靠船下篙”，以有效的題目叩開學生的心扉。
但事實往往是，教師（甚至權威競賽、測試的命題人員）不能充分“吃透”學生，了解“大綱”和社會發 展某一趨勢，而是想當然，在“象牙塔”中命題。這自然不能喚醒學生沉睡的記憶，激發他們表現生活、評價 時事的熱情。這主要有三種情形：
一、與當前市場經濟的社會形勢有所悖離。
如，由國家教委、語委等幾家單位聯合發起的第三屆全國中小學生作文大賽高一、高二年級組有一道賽題 ——
閱讀下面的文字，以“從‘天下第一鞋’說開去”為題，寫一篇針砭時弊的議論文： 其實，制造和推出“鞋王”是廠家和商家用以刺激消費者獵奇心理，引起公眾普遍注意，促發他們旺盛的 購買欲，進而贏得最大值經濟效益的一種別出心裁的“廣告”，而創“紀錄”又在一定程度上體現了敢立潮頭 的企業精神。因此，從它說開去“針砭時弊”就斷無道理可言，該題也犯了“強把己見作人見”的錯誤。（可 參見《作文成功之路》今年7—8期王炎斌同志的《浩蕩中流自在行》一文）
不能不說這里確有某種偏見，而它又源于一份陳見——以老眼光看待新事物。這從反面啟示語文教育工作 者不要成為老式“學究”，跟上時代的步伐才能永遠流淌出新鮮的思想血液。
二、于學生閱歷的空白區域內“采礦”。
如，一教師在教完高一冊第二單元（《記念劉和珍君》等文章）之后要學生以“有的人死了，他還活著” 為題寫一篇記敘文，追憶某位已逝的親友師長生前事跡，反映和歌頌“平凡的人，偉大的心”。結果不少學生 或另起爐灶，寫了頌揚孔繁森、張鳴岐精神的議論文；或向隅虛構，又無非是“老師身患絕癥不下崗，等到學 生成才卻辭世”一類老掉牙的事；也有寫諸如幼年倍受外婆疼愛，現在“我”學有所成而她卻在九泉之下的真 事摯情……（前輩的親情帶有很強的“人類本能”之色彩，難以撐起“崇高人格”的骨架，與題中之義還有較 大出入。）總之，少有習作能圓滿實現命題意旨，更難以達到老師所說的“讀來令人心潮翻滾，精神振奮”的 預期境界。
原因無它，只是許多學生都“無緣”結識命題者想象中的那種人，另有一些在十六七年的人生歲月中還沒 有任何一個與自己關系十分密切的人死去。
與此同癥的“病題”何其多也！再如課前未作任何交代，課上卻要學生當堂完成《農貿市場一瞥》。殊不 知，那對習作者來說，或許是一個茫然的未知領域。
三、無視大綱規定的存在。
如，上海市有一年高考題是《遙望星空》。要考生作一篇散文，寫景抒情，又能發揮豐富聯想。這已完全 屬于文學寫作（創作）范疇，與語文作為普通的交際工具和文化載體的學科特質以及“實用文”占教學主陣地 和考試全局的有關精神相去甚遠。怪不得許多考生窮于應付，得分偏低，也無怪乎一些同仁對此頗有爭議和微 辭。
那么，怎樣從“象牙塔”中走出呢？筆者僅從一般的課堂作文命題這個視角來談談自己的想法和做法：
反求諸己，推己及人。
一題出來，倘若教者本人都無力寫好，那就要“改弦更張”。如，教《芙蕖》后我想讓學生借鑒李漁的寫 法作一篇《菊花》。但因為對菊花的生長習性、內在結構等我也知之甚少，估計無法“下水”成文，因此就舍 棄了這一打算。所謂“己所不能，勿施于人”。
取之于生，用之于生。
教者大致確定體裁、題材和寫法等的范圍，然后向全體同學征集相關題目，擇其優者作為最終命題。如要 求寫一篇能反映人物“殘缺美”性格的復雜記敘文，題目《哎，他（她）就是這樣的人！》即來自“民間”。
還可以在初定前提下，召集部分學生，了解他們的反應，據此決定取舍。我校一教師授完《莊暴見孟子》 ，覺得“王之好樂甚”之“樂”字書中注音為“lè”不妥，應為“yuè”， 擬發起學生各寫一篇言之有理、 自圓其說的辯論發言稿。但又擔心學生能力不夠或無此興趣，一問才知道情況恰恰相反。后來，該次習作十分 成功，有幾篇作品還被報刊發表。
所以，熟諳學生心理，發揚民主作風，應是命題原則。做到了這些，才能握住開啟智慧之門的金鑰匙。
指導：把“運思權”交給學生
當前作文教學確實大面積地存在著兩種截然相反的傾向：寫前不作任何指導，似乎只有出題和閱卷才是教 師的“天職”；指導過甚，大有“越俎代庖”之嫌。
這里只論述后一種傾向。
有人稱之為“作坊式的寫作教學”：教師給學生以完備的文章“部件”，并示范“組裝”時的一招一式， 然后讓學生依葫蘆畫瓢地“作文”。
我曾有機會聽一位全國知名的青年教師給初三學生上指導課，題目是《尊重別人才能贏得尊重》。整個過 程沒有一點“強塞硬套”的架勢，而是純粹用了談心式的啟發法。按照“引論——本論——結論”的步驟，逐 一分析最好用什么結構（如并列式，對比式，層進式）和材料（如一些偉人的事例），并輔以周全清晰的板書 。學生難免有些不入“正軌”的想法，教者則一一辨正。一課結束，學生心中都有了“譜”，不久就很順利地 交了卷。
這實在是“貌似平等的專制”！學生個性思維在心甘情愿中受到鉗制，加之與生俱來的從師、趨眾和惰性 心理，他們又哪能不寫出無半點創造意味可言而又千篇一律的文字？
更有甚者，出于幫助學生在升學大戰中獲勝的想法，搞出所謂“萬變不離其宗”的構思，指導學生在應考 中偷梁換柱、瞞天過海。如一教師以《面對國旗的思索》為例：家中建房，在工地上插旗，每晚收工爺爺都非 常認真地整理旗幟，我有所不解，爺爺于是講起了渡江戰役中戰友為護衛軍旗而犧牲的故事，我百感交集—— 這種題材若換成《生活一課》《最使我受益的一件事》《心語》等題也可搬用。
請問，這對學生靈感形成甚至人格造就有何裨益？更何況，“弟子不必不如師”，誰能保證教師的思路就 是最有價值的呢？
這不是“指導”，而是捉刀代筆、替人立言之舉！以上做法不管初衷如何都忽視了學生思維應有的獨立性 和寫作事業自身的藝術性——非技術（巧）性，理應徹底摒棄。
重視指導，但要把“運思權”交給學生。我以為：
首先，教者在意識上要跳出狹義“指導”的圈子。課外帶領學生觀察自然和社會現象，啟發他們把思考的 鉆機深入到現實生活肥沃的土壤，盡力培養其悟性——這些“詩外工夫”是“臨時抱佛腳”、急功近利的“指 導”所無法相比的。如，校鄰某化工廠失火，造成500 萬元損失，當事人卻逍遙法外。于是我請學生發表議論 ，結果出現許多“高見”。
其次，正如魯迅先生所言，凡有定評的作家，他的作品都說明著“應該怎樣寫”。在講讀教學中，把課文 視為“成品”加以分析固不可少，而引導學生追本溯源、循文覓路（作者的思維流程）也有意義。如教《景泰 藍的制作》，可以重點揣摩葉老是怎樣謀篇布局、處理詳略的，然后讓學生寫《______（如風箏、米酒等）的 制作》，教者無須煩言" ，習作者自會胸有城府。
再次，習慣做法是“導”而后“作”，我們不妨“逆行”：先用“放羊式”，寫前不提任何意見，一俟寫 成并且批閱之后再出示佳作讓大家欣賞、比析和借鑒，然后以同題或適當易題（與原題相似）完成“二次習作 ”。同齡人的成敗得失的無言“指導”最能引起“切膚之痛”。
當然，教者的“身教”也頗能見效，恕不饒舌。
想必這樣的指導之后學生會“有法可依”，而“我手寫我心”，寫出言為心聲的好文章來！
判分：于“相反”中求“相成”
不少教師慨嘆：“我辛辛苦苦地批改，學生卻視而不見，他們只看重一個分數。”
沒有理由去責怪學生，相反地，除了要想方設法與其溝通心靈、促其重視教者意見，我們還要善于因勢利 導，以“分數”作為契機，最大限度地調動他們的參與熱情。錢夢龍先生回憶他求學時代生活時說，是國文老 師給他一篇習作以高分的偶然事實才引起了他學習語文的激情，甚至決定了以后的人生選擇（參見湖北大學《 中學語文》“給青年教師的信”系列文章）。可見教者的“判分”對學生的影響力之大了。
但是在林林總總的教研文章中，卻難以找到幾篇專題研究“判分”的文章。
人們尤其是專家的漠然給這一環節帶來了無可避免的“誤區”：亂而不活。
所謂“亂”，就是“隨意性”——各人按照自己的想法（潛存心底的模糊“尺度”）來打分判等（級）， 彼此之間沒有比較一致、形諸文字而又有很強可操作性的“標準”。有人手里比較松，高分多，上不封頂直至 給滿分；也有人“吝嗇”得很，稍不如意則打不及格，而80分被視為絕大多數習作難以逾越的一道門檻。本市 近幾年數次高三調研考試，由于閱卷人員少，時間緊，實行單人作業，所以屢次出現重點中學、重點班級的學 生作文得分反而低于一般校、班的奇怪事情；安徽’89高考某生作文先被定為7分，終評為25分，而滿分為30分 ， 其中竟有這么大的差距，這除了有“蘿卜青菜，各有所愛”的心理因素的效力，也與參評教師平時“無章可 循”，因此任意而為的“慣性”有所關聯。
所謂“不活”，就是機械化、呆板性——許多教師只是依據具體作文的情況和個人的好惡來做出“定奪” ，而沒有，也不愿顧及學生非智力性因素（如情緒、意志等），“好就是好，差就是差”，認準這個理兒不容 有半點變通。其實，作為對學生學習成果終結性評價之一的習作分數也是教師的一種態度和語言。既然我們尤 其不忍心以冷面惡語來對待后進生，又怎能一成不變地以低分來“棒殺”作文水平徘徊不前的學生僅剩的一點 熱情和責任心。（當然，一味以高分來陶醉優等生，也有可能“棒殺”了他們的理智，阻礙了其冷靜的自省和 進步。）不少名師不在60分以下判分；魏書生老師鼓勵新接的班一位從不寫作的差生，只要他寫出題目，就給 80分。這種“不合常理”的做法何嘗不是“卻有至情”的最優化的教育行為呢？
當然，中考、高考等選拔性考試的判分另當別論。
判分，于“相反”中求“相成”。
“相反”，就是“統一”與“靈活”的對立。我們建議有關教育主管部門能組織人力制訂相關的量化評定 明細標準，有全國性的，也有地方性的，教育發達的地區可以從嚴掌握，努力使“控制誤差”成為全體教師自 始至終的自覺行為，從而實現判分工作的規范化、科學化。在這方面，我們通州市中學語文組走在了前列。我 們根據全國高考和省會考“分項分等評分標準”擬定了適合校情的“細則”，從市教研室驗收情況看，效果良 好，并被《通州教育》報道、推廣。
堅持“標準”是大前提，適度“靈活”也不可缺少。我的原則是“怠者激之，驕者策之，卑者揚之，亢者 礪之”。對因為提高不明顯而喪失興趣者，只要態度認真，基本上做到言能達意就給高分；而對一慣寫得好的 學生，一旦出現相對其水平而言比較差的作文，則給低分，并通過面批的途徑促其反思，提出更高目標，使他 奮發向上。實踐證明，在“不變”中有“變”的判分是達成師生情感相容，調節學生作文心理，促其“好之、 樂之”的有效“潤滑劑”。
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