“詞語盤點”教學引發(fā)的教學反思

　　一、關于“詞語盤點”教學的“三境界”

　　人教版課程標準實驗教材從四年級上冊開始，每個主題單元課文之后，《語文園地》之前都設了“詞語盤點”。

　　教材謂之“詞語盤點”。何謂“盤點”，清點也。如果學生在盤點之后，大腦中仍舊模糊一片，難知其意，那顯然就沒有達到“盤點”之效。四年級下冊的8個主題單元中，詞語盤點中最少的48個詞語，最多的63個。詞匯量如此之大，我們的教學出發(fā)點應是什么?根據(jù)這樣的思路，我將“詞語盤點”教學擬定為“三種境界”:

　　“引導自檢，查漏補缺”此乃第一境也。詞語盤點集中的都是本組課文的詞語，但并非每個詞語老師都講深講透講到位了。那么，老師可利用本組的詞語盤點引導學生對還不太理解的詞語進行再學習，以達到“查漏補缺”的作用，這是顯而易見的，也是老師們應該意識到的編者意圖。

　　“自能盤點，授之以法”此乃第二境也。老師若能在自檢的基礎上指導學生對詞語學會歸納、整理，則是更高的認識。僅以四年級(下)的第一單元為例:在48個詞語中，有的是關于事物名稱的;有的是描寫形狀的，有的是帶有色彩的;有的寫山，有的繪水……如果老師們敏銳地發(fā)現(xiàn)了這一點，那么，學生從分類整理中便掌握了一種記憶的辦法──分類記憶。在這個分類整理、歸納過程中，重要的是使學生養(yǎng)成分析、比較、歸納的思維習慣，有利于學生不斷地總結方法，輕松地學習，為學生獨立學習進行了能力奠基。

　　“喚醒意識，學以致用”此乃第三境也。如果說教給了方法，也許目的在于更快地記憶這些詞語。我以為詞語盤點教學若立足于學語文、用語文的層面，更能增強教學的真實度、有效性，激活學生的思維，使詞語找到“歸宿”。

　　我建議老師們可以通過聯(lián)詞組段的練習，引導學生在創(chuàng)造性運用中，在重組語段的過程中，達到學習語言的目的。學生在語言運用中，會煥發(fā)學習與積累的熱情，會在不斷的使用中深化對詞語意思的理解，增強詞語運用的靈活性。

　　“課程標準”在第二學段習作要求中也提出:“要嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句。”詞語，是組成句子最小的語言單位，在語文教學中，(尤其第二學段)應該是備受重視的。可是我們都知道，學生并不是積累了語言材料就會在習作中運用，從積累到運用，有一段艱辛的實踐之路，需要教師不斷引導、鼓勵，喚起學生學以致用的意識。

　　我們不妨這樣思考，在習作評價中，通常情況下，學生作文中詞匯量豐富與否，某種程度決定了他分數(shù)的高低。把它當作是作文評判的一個依據(jù)，其原因不就是它能從一個方面反映著學生語文的功底與能力嗎?這是不可否認的，也是多少年來，眾多的老師總是關注學生積累詞匯的原因之一。

　　基于以上的思考，我認為老師們應該關注詞語盤點的教學，將它當作有效的教材資源為語文學習所用，創(chuàng)造性地使用教材。

　　二、嘗試運用“小”策略，讓詞語的積累與運用走到“臺前”

　　在“盤點”教學的思考中，我的思緒一下子鏈接到了中高年級的閱讀教學，我想到多數(shù)老師淡化了對詞語的教學，我想到了學生作文中“大白話”、“口語化”，學生的書面語言、詞匯的匱乏現(xiàn)象。是呀，如何憑借課文向語言大師們學習典范、優(yōu)雅的語言?我認為學生的積累不能僅是一種課外要求，在課堂學習尤其是閱讀教學中更應受到關注，體現(xiàn)積累的過程與方法。

　　策略一:讓“識字學詞”教學適度“增肥”。

　　慣性所致，小學中高年級識字學詞教學時，我們往往出示生詞，讓學生讀準字音即可，隨后匆忙進入到課文的教學。

　　特級教師薛法根獨辟蹊徑，在人們的定勢中掀起軒然大波──如何用足這一資源，使這一環(huán)節(jié)發(fā)揮最大的效度。薛老師在教學《我應該感到自豪才對》一課時，出示了一組生詞“茫茫的大沙漠無邊無際的大沙漠松散的沙子陷進沙子里一陣風沙鋪天蓋地刮過來”，要求學生在讀準字音的基礎上，把它們的意思通過讀表現(xiàn)出來。學生努力展開聯(lián)想和想像，讓這些文字符號化為具體事物，為其充盈靈性，接著又引導學生發(fā)現(xiàn)這一組生詞的特點，(學生發(fā)現(xiàn)都帶有“沙”字)然后就“沙漠是什么樣子，有什么特點?”交流彼此的所知所感，激活學生已有的知識儲備，為課文的學習打下了基礎。分析中我們發(fā)現(xiàn)由于薛老師在識字學詞的環(huán)節(jié)教學中有容量，有分量，他能夠將識字學詞的環(huán)節(jié)與后面的課文教學看成一個整體，前后相互關聯(lián)，引導學生關注詞語，并發(fā)現(xiàn)課文中有些詞語與把握課文和體會作者情感之間的絲縷聯(lián)系，從而，使得閱讀教學更加厚實而盡顯光彩。

　　策略二:重視“復述訓練”，力求“原汁原味”。

　　長期以來，由于復述用時較多而被老師冷落，實際上復述的過程正是語言逐漸內(nèi)化的重要過程，在學習語言的過程中是不可忽視的。我認為不僅要重視復述，而且特別要關注學生是否在復述時將課文中的關鍵詞語、雅詞佳句收錄運用了。只有這樣，詞語才會逐漸登上“大雅之堂”。

　　教材所選的文章都是文質(zhì)兼美的。語言規(guī)范、上乘的，可謂精品語言。可若是學生進行復述時，只能用自己的原有水平的語言，我認為，他只能獲取文章的內(nèi)容，而沒有從學語言的角度積累。我們一定要認識到，文章一旦被選入教材，就具有了雙重的意義:一是內(nèi)容的意義;二是形式的意義。老師有責任引導學生關注語言。那么，在復述時老師應該想方設法地引導學生將文中的詞句(特別是詞語)通過復述納構到他的語言體系之中，成為學生自己所有，否則，學生的復述無異于在“稀釋”精品語言，雖然大意講清楚了，但是典范的語言卻未被積累運用。用朱自清先生話那叫“言不及義”，那叫“相去甚遠”。

　　當然，這與鼓勵學生創(chuàng)造性地復述，個性化的閱讀并不矛盾，而是希望老師們能關注學生詞匯的積累、借鑒，有目的地整合文中的重要語句，以提高理解和運用語言的能力。

　　策略三:“聯(lián)詞組段，一學就用”。

　　我一直以為“學用結合”才應該是激發(fā)學生積累的真正內(nèi)驅力，學生會在運用之中感受到“書到用時方恨少”;會在運用之中體會到“妙語連珠”、“精辟入理”時的喜悅與自信;會在一次又一次的聯(lián)詞組段中創(chuàng)造性地重組語言，在不同形式的小練筆中感受到詞匯累積能使文章“言盡其義”，可以使文章“錦上添花”……雖然詞語是組構句子最小的單位，但詞匯豐厚與否，從一個角度來講足以體現(xiàn)一個人漢語學習的程度。根據(jù)我國對外漢語教學權威機構和著名語文專家的統(tǒng)計，一個人掌握9000～12000個詞匯，漢語方才基本過關。然而據(jù)統(tǒng)計，人在日常生活中僅能習得約4000個左右，其余的都要靠讀書中一點一滴的積累，進行大量的操練而習得!師者，在課堂的第一時間里，您引導學生“學以致用”了嗎?建議我們每教學一課，都能引導學生進行聯(lián)詞組段的練習，這樣，趁熱打鐵，學生便能在即學即練中鞏固理解，提高運用能力。

　　策略四:傳承積淀，批注學用。

　　許多有識之士都提出要繼承文化國粹，課標實驗教材的編排要求我們要關注歷史文化的傳承。僅就教材四年級下冊“語文園地”而言，安排了關于歷史故事、戰(zhàn)爭故事的，贊譽品質(zhì)、描寫景色等的成語，還有諺語、歇后語，便于學生積累。在本冊中，成語受到了特別關注。對這些“文化國粹”，語文教學理應擔負傳承之責，這是不容推卸的。

　　在為一次三年級考試命題時，我給出了一段描寫春景的語段，要求學生用成語或四字詞語進行概括，發(fā)現(xiàn)學生多數(shù)都囿于“春光明媚、萬紫千紅”等詞語，能寫出讓人眼前一亮的詞語為數(shù)不多，甚至“鳥語花香、柳綠桃紅”之類的詞語也很不多見，我感到失望。

　　由此我想到，對詞語積累的評價，我們總是用填空或造句的形式，也許，學生處在被動的狀態(tài)之中已成定勢，而一旦以運用的方式來測查，學生“與詞語鏈接”的能力弱勢便顯現(xiàn)出來了。

　　那么，一方面，積累的要求還應該堅持不懈。另一方面，既然運用是積累的真正內(nèi)驅力，在眾多的運用機會里，我想到了如果我們引導學生在讀書時進行批注，并且批注得言簡意賅，看誰能用一個成語，用一個警(錦)句來批注。這樣，既可以避免學生批注時羅羅嗦嗦不知其義的毛病，又可以在運用中提高辨析能力，培養(yǎng)“煉字”的習慣。在這樣不斷的要求和運用中，學生也許會自覺地將運用當成積累的必然。到那時，學以致用形成了習慣，自然學活了，也能活用了。當然這需逐步地提高，不可能一蹴而就的。

　　以上的策略，只能貫以“小”字，因為它還只是教學中的細微之處，提出來與老師們商榷。

　　俗語說:“光說不練假把式”，詞匯的積累與豐富要靠不斷的運用得以鞏固，得以“保駕護航”，得以內(nèi)化為學生的已有語言，這需要教師重視詞語教學，并且引導運用它，詞語才會真正落到“實處”。只有這樣，學生才會真正地“盤點”詞語，并且永久地“盤點”在記憶中。