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文化導向型英語教學模式
中國人是在中國文化環(huán)境中學習英語的。這個環(huán)境既指生存的外部文化環(huán)境，也指個體的心理環(huán)境，即受中國文化制約的行為、認知模式等等。這兩種環(huán)境的綜合作用，決定了中國人學習英語固有的特點。從本質(zhì)上說，教授中國人英語，是讓兩種文化相互碰撞和融合；是在業(yè)已形成的中國語言文化環(huán)境中的英語語言文化的移入、吸收和消化，進而在學習者身上生成雙行雙文化能力的過程。本文探討與英語教學相關(guān)的問題，并提出一種教學觀點，即文化導向型英語教學模式。
一、問題的提出
學英語的目的是什么？或者說，把英語做為外語來教授的目標是什么？從不同年代不同版本的大中專及中等學校的英語教學大綱中可以看出，我國學者已經(jīng)把注意力從50年代的重視語言知識的傳授和掌握上，過渡到語言知識與語言技能（交際能力）并重的階段。
現(xiàn)代語言學家把交際能力概括為“什么人，在什么場合，在什么條件下，對誰，說什么，怎樣說”。這句話既涵蓋了交際者、交際對象、社會語境、目的、方式，也包含了交際的內(nèi)容、原因等因素。如果認定這一定義較為科學并把它引入外語教學中就會發(fā)現(xiàn)，聽、說、讀、寫這些基本技能的運用，是為了進行跨文化交際活動。這里的交際者是隸屬于不同語言文化的人；場合是中國人用外語和操該外語為母語或第二語言或同樣為外語的外國人在以某種形式進行交際；條件是交際雙方都能運用這一中介語；交際對象一般為非漢語使用者；交際的內(nèi)容和性質(zhì)是不同文化背景的人以彼此不同的思維、觀念、習慣、角度來對待事物。
可見，這種交際的成功與否，除了取決于雙方對中介語的應用能力外，在很大程度上還受制于對異域文化的敏感性和容忍度，即了解對方思維習慣、認知模式、合作態(tài)度等的程度如何，當然也包括對交際對象的文化背景、風俗習慣的了解。因此，就中國的英語學習者而言，其最終的交際能力的高低也取決于他對英美及西方文化的了解程度。換言之，其交際能力應確切地表述為跨文化交際能力。這應成為在漢語文化背景下教授英語的主要目標之一。
況且，要實現(xiàn)這一目標，尚須從理論和實踐上重新認識文化所起到的作用。Alptekin把語言文化知識分為系統(tǒng)性（systemic）以及超結(jié)構(gòu)性（schematic）兩種。前者指句法和詞法等，后者指從社會中習得的、與特定文化相關(guān)的認知特點等等。他還指出：“外語文化中的結(jié)構(gòu)性制約著學習者掌握外語的系統(tǒng)性知識。”也就是說，英語學習中對目的語文化了解掌握得越充分扎實，越有利于學生把握英語語言技能。Wallace（1988）也曾寫道，“‘文化能力’在理解任何具有異域文化性質(zhì)的事物時，起著舉足輕重的作用。”文化導向模式恰恰是要關(guān)注這種文化能力的培養(yǎng)，把‘文化”既視為手段又視為目的，從而形成跨文化交際的能力。
二、模式的概念
這種模式是指在教授英語的全過程中，在訓練聽、說、讀、寫技能的同時，通過貫穿始終的中西文化對比，使學習者獲得跨文化交際意識和能力，從而培養(yǎng)出英語運用準確、流利、得體、有效的跨文化交際者。
這種模式符合中國人學習英語的實際。這是因為，大多數(shù)人學英語是在基本掌握其母語以后的活動。而漢語作為典型的東方語言，造就出與其他語言迥然不同的中國人的類屬性，支配著人們的思維，形成了漢語文化的共同性和特殊認知模式。漢語語言文化和英語語言文化的巨大反差，使兩種語言文化的對比有相得益彰的認知效果。從心理學角度而言，事物越是相異就越能構(gòu)成刺激，也就越有助于認知和識記。
比如 dog在西方文化中象征 best friend of a man，所以有 Love me, love my dog的說法。 而在漢語文化中狗是奴仆，是低賤的追隨者，故有“走狗”和“狗仗人勢”之說。把這種體現(xiàn)文化涵義的詞匯在對比中解釋，能使學生很輕松地習得相關(guān)詞語并有效得體地應用。
這種教學模式之所以應用于教學的全過程，是因為文化蘊藏于從語音、語法、詞匯到對話、篇章乃至認知模式的各個層面上的緣故。初學者一開始就會遇到諸如How do you do？ How are you？Hello！等與漢語言文化中的問候語等值的問題。進而，會對亞語言（paralinguistic）和超語言（extralinguistic）層面的一些現(xiàn)象感到困惑。達到一定水平后，英文的行文模式，如闡釋、推理、視角等篇章因素就會對深層次的閱讀理解構(gòu)成影響。在各階段的教學過程中，教師都應及時地通過文化上的對比，使學習者有意識地把握那些滲透在語言中的文化現(xiàn)象，自覺地進入目標語的思維和認知模式中。
當然，這種模式與聽說讀寫技能的培養(yǎng)手段、技巧、方法是并行不悖的。它能使師生在清醒地意識到中西文化差異的前提下，主動地解決對基本語言技能產(chǎn)生影響的文化問題。Ginsburg在談到中西思維方式的差異時說，西方人的思維方式正如文章段落結(jié)構(gòu)中所反映的那樣，趨向于線性的直接的表達方式；而東方人則傾向于間接的表達方式。東方學生的作文在英語為母語的人看來，缺乏中心、連貫性或組織性，類似“繞彎子”文體。倘若我們在教寫作時充分意識到這種東西方的差異，而不是單純從技巧上訓練學生，就會教學策略上會更有針對性，效果會更佳。
跨文化交際意識和能力，體現(xiàn)在準確、得體、有效地運用英語進行跨文化交際的行為上。而這依賴于對目的語即外語的文化意識和合作態(tài)度上。同一詞語的不同文化內(nèi)涵，同類語篇的不同結(jié)構(gòu)、分別持英漢兩種語言為母語的人表達同一事物時在邏輯思維方式上存在的差異等，都可能構(gòu)成干擾交際的因素。因此，利用文化導向式教學模式，可以使學生在不同的交際場合和語用層次上認知、理解容忍這種文化差異，有意識地參照得體恰當?shù)奈幕尘皝磉M行交際。
三、師資與教材
本模式是站在文化高度上，把語言視為文化的載體、表像或物化；把跨文化交際能力既看成手段又視為目的的新的外語教學觀。因此，它要求教師重新審視文化與英語教學的關(guān)系：（1）英語教學實際上是教授學生掌握另一種語言文化體系，并用該體系認知、感受、闡釋同一個物質(zhì)世界；（2）文化須向?qū)W生系統(tǒng)地，循序漸近地教授，而不能簡單地讓其偶然地，無目的地接觸（Mantle－Bromley，1992）；（3）語言教學不能與其文化脫節(jié)（Byram，1988）；（4）目標語文化是外語學習每個階段的要素（Stewart，1982）。
教師應深諳中國文化和英語所代表的西方文化在語言層次、非語言交際、思維方式和敘事結(jié)構(gòu)以及社會語言等四個層面上的對比意義。同時，教師也應認識到，英語已不是簡單地代表英美文化，而是西方乃至世界文化的合成。從宏觀文化的角度來說，英漢兩種語言所反映的文化相同大于相異。因此，應消除異域文化的侵人感。漢語文化也決非封建時代的孤立、封閉、保守的形態(tài)了它已成為一個開放的多成分的體系。從教學角度而言，中國學生對異國文化的排斥、敵視心理已經(jīng)被認可、同情、容忍所取代。這是在中國教授英語的心理優(yōu)勢之一。
教師應掌握這種外語教學模式的策略和技巧。用屠蓓（1994）的話來說，“對于外語教師來說，最大的挑戰(zhàn)不在于在語言外加上文化知識的講解或另開一門文化課，而在于如何將語言和文化融合在一起來教授。”鑒于此，筆者認為應處理好下述四個要點：（1）時機：應在漢英語言文化發(fā)生沖突或表現(xiàn)相并時及時進行辯異和對比；（2）角度：可以站在英漢兩種不同的文化立場上分析看待同一現(xiàn)象。初始階段似應多從中國文化角度人手，因為它畢竟是一種已存在的認知框架；（3）程度：文化體現(xiàn)在語言的不同層面上，文化移入的程度應服從于語言技能培養(yǎng)的目的；（4）方式：漸進的、自然的、啟發(fā)式的、關(guān)聯(lián)的，而不是集中、說教、注入、孤立式的。
教師應妥善處理母語體系在學習中的作用。歷來認為，母語干擾應盡量排除于課堂之外。但母語文化體系是先入為主的體系，以一種新的體系取而代之幾乎是做不到的。正確的做法是通過語言文化的共核部分的相融以及相異部分的對比，使學生母語文化這種潛意識中的體系，成為正面的、積極的、建設性的參照系，從而使英語在對比中成為顯性的、易于感受和理解的東西。即發(fā)生正向遷移。
文化導向教學模式顯然呼喚與之相適應的配套教材。這類教材的編寫應以多元文化為導向，以語言文化對比、參照為方法，以多國文化背景為材料，以培養(yǎng)跨文化交際能力為目的，以現(xiàn)代語言理論為指導。教材應以任務為中心而不是以練習為中心。所謂任務，是指跨文化交流場合中要達到的交際目標。教材的語言背景不應局限于英、美、加、澳等以英語為母語的國家，而應涵蓋盡可能廣的國家和文化。如上文所示，英語已成為一種中介語，其國際地位和使用范圍恰恰反映了它的跨文化交際的工具屬性。此外，初級和高級英語教材都應有一定量的以中國文化為背景的語言材料。許國璋（英語）之所以在中國保持長達30年的魅力，部分原因在于 其一、二冊中有相當數(shù)量的語言內(nèi)容是反映中國人所熟悉的事件、場景的。 Alptekin寫道，“熟悉內(nèi)容和題材使學習者更加關(guān)注結(jié)構(gòu)性知識，他們的認知過程受目標語的干擾也較少。”因此，教材應按照中國文化……人類共性文化……異域文化的順序漸進按排語言材料。如 Stewart（198）所言，“EFL教材應通過利用、比較或挖掘跨文化的人類經(jīng)驗，并以此作為闡釋不熟悉語料的參照點，從而在已知文化和未知文化之間架起橋梁。”
四、結(jié)束語
從嚴格意義上講，文化導向型英語教學模式與其說是應用語言學或教學理論的新方法，毋寧說它是一種新的思路或啟示。其意義在于，既然語言和文化是個統(tǒng)一體，語言的社會功能之一是傳播文化，且文化因素成為跨文化交際中的主要障礙之一，那么我們就應當在教學中自覺、系統(tǒng)、更好地完善文化背景知識的介紹，并正確處理和擺正文化知識和其他訓練項目的關(guān)系，在教學的各個階段和層次上利用對比、照應、等值、區(qū)分等手法培養(yǎng)學生的文化意識，從而提高其跨文化交際能力。
參考書目：
1. Alpteken.C. (1993). "Target-language culture in EFL materials, "ELT Journal ,0.2, 136 -143
2. Alpteken,C. (1988). "Chinese formal schemata in ESL composition", British Jour-nal of Language Teaching. Vol. 26, No. 2, 112-15
3. Byram, M. & Esarte-Sarries, V. (1991b). Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. C
e Teaching", Lan-guage Teaching .Vol.26,No.2:63-75
6. Stewart, S. (1982). "Language and Culture" , USF Language Quarterly. Vol. 20, No. 7-10
7. Widdowson, H. (1990). Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford Universi-ty Press
(劉新義、張京生 《山東外語教學》，1996年第3期
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