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始得西山宴游記的課堂實錄

時間：2022-07-02 16:13:07 語文我要投稿

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始得西山宴游記的課堂實錄

　　【課例實錄】

始得西山宴游記的課堂實錄

　　師：這節課上，有很多陌生的面孔，但是仔細看屏幕，好像有一個人你不太陌生大家在初中或者小學時曾學過他的一首詩，還記得嗎？叫什么？

　　生：《江雪》

　　師：很好，我們一起來背誦這首詩好嗎？

　　（學生集體背誦）

　　師：大家背得很準確，但聲音還可以再響亮一些《江雪》這首詩是柳宗元在被貶謫到永州這個地方的時候寫下來的而也正是在永州，柳宗元為我們寫下了一篇又一篇的山水游記，后人把它們稱之為《永州八記》今天我們學的這一篇《始得西山宴游記》正是《永州八記》之首早上同學們預習了課文，下面我們請兩位同學把課文讀一讀，其他同學請注意，在聽讀時要注意在文本中圈畫出體現作者游山動作、所見景物和游山心情的詞語

　　（男生讀第一段，女生讀第二段）

　　師：我非常欽佩兩位同學的大膽我們的男生讀下來，聲音雄渾，很有感染力；女生讀下來非常準確，只是略欠熟練請大家再回顧自己圈畫的內容游山的動作，我們找到了哪一些？

　　生：第一段中有“上高山”“入深林”“窮回溪”，“披草而坐”“傾壺而醉”“相枕以臥”，“覺而起，起而歸”第二段中有“過湘江”“斫榛莽”“焚茅筏”“攀援”“箕踞”

　　師：如果更準確一些，那么我們找的內容應該落在一些動詞上第二，所見景物有哪些？

　　生：“幽泉怪石”“湘江”“染溪”“縈青繚白”

　　（同桌補充）

　　師：這些準確地說應該是作者在登山過程中的準備工作，或者是必須要做的一些工作，不應歸入所見景物之中誰還有補充？

　　生：還有“岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攢蹙累積，莫得遁隱”

　　師：是的，很好還有游山的心情，誰來說說？

　　生：第二段有“心凝形釋，與萬化冥合”這一句，應該是他的心情第一段中“意有所極，夢亦同趣”表現了他陶醉的一種狀態

　　師：很準確同桌請補充一下，好嗎？

　　生：“以為凡是州之山水有異態者，皆我有也，而未始知西山之怪特”

　　師：你覺得這句話可以體現作者游山的心情，是嗎？

　　生：是的這句是游西山之前的想法，而“心凝形釋”是游西山之后的心情

　　師：老師要追問一下你理解這句話嗎？“山水有異態者，皆我有也”這句話是什么意思？

　　生：就是以前覺得奇異的山水自己都已經游過了，都已經很了解了

　　師：這里有個特殊的文言句式，你發現了嗎？

　　生：定語后置

　　師：是的還有哪位要對我們剛才這幾位同學的發言作一個補充或者修正？

　　生：我覺得“山水有異態者，皆我有也”這句話有對下文內容的鋪墊作用，為下文西山的游覽做了鋪墊

　　師：這是一句非常明顯的承上啟下的句子，而且完全可以在這個句子中發現作者前后心情變化的印證結合剛才我們交流的內容，下面請同學為課題斷句同桌之間可以相互交流誰能告訴我，你是怎么斷句的？

　　生：我能先問一個問題嗎？

　　師：當然可以

　　生：“始得西山宴游記”中的“得”該怎么解釋？

　　師：發現

　　生：那就是——始得筑西山筑宴游筑記

　　師：很好大家也是這樣斷的嗎？

　　（生紛紛點頭）

　　師：如果是這樣斷句，我們把“始得”理解為什么意思？

　　生：開始發現

　　師：那么“宴”是什么意思？（生沉默）有些為難嗎？

　　生：我猜測一下，古人吃飯就叫宴，當然是很豐盛的那種那么“宴游”的話，應該是游得很爽的那種

　　（眾生大笑）

　　師：呵呵，是的很愉快，很高興在《說文解字》中，許慎講過“宴”這個字

　　（板書：宴，安也）心安如果我和剛才這位同學連接一下，很有可能是作者在心安了之后，才感覺到了豐盛和愉悅，才覺得很爽的大家有沒有發現，這里有個很有意思的問題既有“始得”，那么就有——

　　生：未得

　　師：既有“安”，那么就有——

　　生：不安

　　師：下面老師想請同學們做一件事，請大家努力地、更多地從課文中找出語句來落實對這兩組詞語的理解

　　生：“恒惴栗”我覺得這句話很明顯地提出了“不安”

　　師：請問這句話是什么意思？

　　生：常常憂懼不安

　　師：是“常常”非常好還有發現嗎？

　　生：“心凝形釋，與萬化冥合”說明他這時把一切煩心的事都拋到外面，與大自然合為一體，說明他心已經“安”了

　　師：你是如何理解“心凝形釋”這四個字的？

　　生：“心凝”是把精神全部都集中在一處，“形釋”就是從肉體或者形骸中脫離出來他的“安”還體現在第一段“施施而行，漫漫而游”，還有“相枕以臥”，能安心地入睡，說明他已經從“不安”中擺脫出來了還有，“始得”可以從“未始知西山之怪特”看出，他以前覺得自己已經把奇異的山水都游遍了，直到遇到西山之后他才發現“游”剛剛開始

　　師：找到了兩處一處講“安”，一處講“始得”同學們還有補充或者有不同意見嗎？

　　生：我想說一下“不安”在第一段中作者說“日與其徒，上高山，入深林，窮回溪，幽泉怪石，無遠不到”，這里雖然說作者不停地游覽不同的景色，但是我覺得他是沒有目標的游覽，他其實是不知道自己的目的地在哪里的所以我覺得這體現的是他內心不知所措的情感，是“不安”

　　師：剛才這位同學找到的“施施而行，漫漫而游”，你的理解是？

　　生：就是他因為不知道去哪里，所以步伐會放慢

　　師：恰恰體現了作者的——

　　生：不安

　　師：是的，請坐我們兩種不同的意見好像有沖突大家就這個話題繼續，或者就自己的話題展開，都可以還有沒有？

　　生：我找到一處對比第一段“覺而起，起而歸”，第二段“至無所見而猶不欲歸”第一段是睡醒了就馬上離開，是一種不安的心情；而另一處是完全陶醉于此景，流連忘返，是“安”

　　師：從陶醉看出“安”來，很細膩！

　　生：第二段中有“蒼然暮色”，太陽應該是一個經常被文人關注的意象，作者連太陽下山了都不知道，說明作者已經完全沉醉在這種景色中了，已經投入了如果是局促不安的人，是很難做到這一點的

　　師：剛才我們兩位同學都用了“陶醉”這個詞，老師很想問一下，你有沒有發現在第一段中還有一個“醉”？

　　生：傾壺而醉

　　師：你覺得這個“醉”中，柳先生的精神狀態是怎樣的？

　　生：我覺得他是為了掩蓋內心的一種不安他內心矛盾，覺得前途無望，內心很頹廢，用酒來麻醉自己

　　師：從“麻醉”到“陶醉”，說得真好如果同學們已經沒有補充意見的話，那么我們再回到剛才兩位同學針鋒相對的兩個觀點在這里，體現出的是“安”還是“不安”？同桌之間可以交流交流，時間一分鐘

　　（同桌交流）

　　師：我們還是請剛才那位同學，你結合大家的意見，反思一下自己的觀點，你還堅持嗎？

　　生：我現在覺得應該是“不安”

　　師：能夠告訴我，你改變看法的原因嗎？

　　生：因為他是在公務少的時候出游身為太守，一定是日理萬機的，他現在能夠閑適地游走，應該是很不安的

　　師：請注意，柳宗元先生到永州來，他的身份是——

　　生：游客

　　師：是這樣嗎？大家告訴他，是什么身份？

　　生（紛紛）：僇人

　　師：老師非常希望你能夠認真細致地來研讀課文請坐下面請同學們帶著“始得”“未得”“安”“不安”的理解，帶著我們剛才討論和探討的“眾山游”和“西山游”之間的區別，自由誦讀課文

　　（全班自由誦讀）

　　師：在課文最后，作者講到“故為之文以志”，在你看來，作者的“志”有沒有更豐富的含義？僅僅是“始得西山”嗎？

　　生：我覺得這里可能還有一種勵志，因為之前作者是處于頹廢狀態，而西山游之后，有一種心靈的升華

　　師：這位同學認為，這里的“志”有一種升華的味道請大家想一想，這里的升華，是一種怎樣的升華？

　　生：“志”的第一點就是記自己的“安”；第二，作者是從第二段登西山后，居高臨下，有很大的志向，就像杜甫在《望岳》里那樣“會當凌絕頂，一覽眾山小”作者重新給了自己一個定位，給自己勵志

　　師：這位同學的回答已經開始探究作者“志”的內容發生改變的原因了他認為作者正是因為居高臨下，所以得到了升華或者說，我請同學們再想一想，西山是不是真的就那么高？到底是什么高？

　　生：那是一種態度、姿態的高是作者接受了永州的一切，接受了永州美麗的自然風景，接受了永州的人民，接受了這里的風土人情，他愛上了這個地方他覺得能在這里生活，為這里的人民服務，也是一件很幸福的事情

　　師：你的政治覺悟真高（眾笑）其實剛才這位同學說了，是自然，是和可親的自然之間的親密接觸，改變了、升華了、造就了登完西山之后的柳宗元這個時候柳宗元筆下的山水已經不僅僅是我們在地理課上所認識到的山水，此時的山水已經融入了、飽含了作者的主觀情感或者情懷這是剛才我們的同學能夠從中體會到的東西，我覺得大家真的很有思考力如果說西山游之后，作者感到“心凝形釋”，是自然和人之間的一種無縫的接軌或者說融合，那么眾山游之后作者的狀態是：心神請大家完成填空

　　（生思考）

　　師：想好的同學可以告訴我

　　生：心散形縛（師板書）

　　師：能夠跟大家解釋一下嗎，你是怎么理解的？

　　生：“施施而行”，慢慢走路，沒有把心思都用在游玩上，心事重重，與后文“形釋”不同，此時作者還束縛于形體上

　　師：很好還有不同的填法嗎？

　　生：我填的是心麻形醉

　　師：在作者前后兩游之中，作者在寫文章的時候，語言表達是否也會隨著作者的心境從“心散形縛”到“心凝形釋”？我們能在語言形式方面找出這樣的例子來嗎？同學們有沒有注意到一個在文中使用頻率非常高的虛詞？

　　生（紛紛）：而

　　師：是的來，請大家讀一讀這些句子，體會一下在表達效果上有什么不同

　　（師出示幻燈片）

　　第一節：

　　施施而行，漫漫而游

　　披草而坐，傾壺而醉

　　醉則更相枕以臥，臥而夢

　　覺而起，起而歸

　　第二節：

　　悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯

　　洋洋乎與造物者游，而不知其所窮

　　至無所見而猶不欲歸

　　生：我覺得第一節中的“而”多表修飾或者是承接，第二節中的“而”多表轉折

　　師：就讀的感覺而言，有什么區別嗎？

　　生：我覺得第一節讀的時候，一個動作接一個動作，感覺很緊湊；第二節讀的時候就有一點心曠神怡，或者說比較輕松的狀態

　　師：第一節的“而”讀來很急、很緊，到了第二段有一種心曠神怡的感覺，所以在我們讀的時候要用一點技術，要稍微拖一拖音，讓這種延宕悠長的感覺可以讀出來請大家試著再讀一讀這兩段話，加深體會

　　（請一生示范朗讀）

　　師：如果大家已經有這樣的體會了，請大家結合《文心雕龍》中的這段話，去尋找和發現語言形式和表情達意之間更多的對應和聯系請同學們四人一組交流

　　（師出示幻燈片）

　　夫裁文匠筆，篇有小大；離章合句，調有緩急：隨變適會，莫見定準句司數字，待相接以為用；章總一義，須意窮而成體

　　——劉勰《文心雕龍·章句》

　　生：我認為前后有一個詞是很不一樣的，“傾壺而醉”和“飲觴滿酌”“傾壺而醉”是直接對著酒壺喝，可以用李白一句詩來說，就是“但愿長醉不復醒”吧，作者想把自己麻醉了“飲觴滿酌”是作者心靈的矛盾已經解決了，作者看著山水而得到了心靈的解脫與升華

　　師：你是從飲酒這個內容的角度來說的還有同學從篇幅的長短和句式的長短上來展開嗎？

　　生：第一節作者在心情不安的時候，就像我們普通人心情不好的時候，都不想說太多，所以第一節相對于第二節來說句子比較短第二節作者高興了，安了，所以句子變長了，景物描寫相對于第一節來說也多了，篇幅也變長了

　　師：你的分析很有道理，能結合文本，給大家舉個例子嗎？

　　生：比如第一節描寫景色，“幽泉怪石”就四個字，并沒有展開描寫而第二節的“悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯；洋洋乎與造物者游，而不知其所窮”，這個句子就很長

　　師：老師覺得你已經理解了“長短”我不知道其他同學有沒有在這位同學的回答中體會到篇幅的長短、音節的緩急和作者的表情達意是相統一的最后讓我們齊讀課文，體會這其中的奧妙

　　【執教感言】

　　課堂的愉悅感由師生共創共享，課堂的美感由師生互動生成雖然是文言文教學，教師似乎更具有“先天的優勢”，但是“耐心地等待”依然是教學過程中非常重要的教學策略在教師的引導和串接下，我們等待學生的發現，等待學生的補充，等待學生的自我修正（真誠地明言學生的不足）只有讓學生在語文課堂上體會到這份尊重和愉悅，課堂才能更富有實效即使這是一個非常態的“課堂”，上述內容依然是我的課堂追求

　　“文”與“言”如何有機統一？這似乎是文言文教學最糾結的一個問題本課我試以“宴”字為切入口，意在引導學生在理解文句的過程中，體會作者前后的“安”與“不安”之情，體悟柳宗元山水游記中的“有我之境”而在最后一個教學環節中，尋找有關語言形式（長短、緩急）與表情達意之間的關系是我的大膽嘗試對學生來說，這也許有些陌生，但我還是很高興地“等”來了效實中學學生的“發現”，而我也相信在完成這些“發現”的時候，學生是愉悅的由于比賽時間所限，未能繼續引導學生進一步反思這些“發現”，這是我執教本課的最大遺憾

　　【名師觀察】

　　“文”“言”并重

　　“言”“文”融合

　　駱老師的教學關注的是文章中立著的人，關注的是作者的內心情懷他透過字詞句和文章的寫法特點，看到文字背后的精神世界駱老師這堂課的設計有意識地超越知識教學，往人文內涵的深處挖掘，這個設計是正確的他引導學生思考“始得”的反面“未得”的東西，探究“安”后面“不安”的情懷學生體悟到作者“心凝形釋，與萬化冥合”的安然之心，也觸摸到他“施施而行，漫漫而游”的不安之情，甚至體會到作者“西山游之后，有一種心靈的升華”

　　駱老師不是空講人文情懷，而是引導學生從文言字、詞、句及語言形式的認識過程中延伸到對文章精神內涵的理解分析上過去中學文言文的教學視點主要集中在“言”，課堂教學與教學檢測重在文言字、詞、句及語言形式的理解，忽視了作品、作者的精神世界，以為人文是虛的，只要字詞句理解了，人文內涵也就在里面了，導致課堂教學有“言”無“文”也有的教師走到另外一個極端，把古文當做現代散文來教學，忽視了古漢語的特點，不教學“小學”知識而駱老師的課堂做到了“文”“言”并重，很好地體現了“言”與“文”相融合的教學特點

　　這篇游記的題目很耐人尋味駱老師從標題斷句入手，討論“始得”和“宴”，出乎意料地提出了既有“始得”就還有“未得”，既有“安（宴）”就還有“不安”這兩個問題，引導學生往深處思考，激發了他們深入探究的積極性接著要求學生從文中找出與“安”“不安”有關的句子，這樣的對比閱讀緊緊貼住了作者的精神世界學生順著他這個導向，找出了“恒惴栗”“心凝形釋”“施施而行”“漫漫而游”“覺而起，起而歸”“蒼然暮色，自遠而至，至無所見而猶不欲歸”等一些對比性語句而教師在這一過程中，還很注意學生對文句的理解和落實，比如對于“恒惴栗”和“心凝形釋”的追問至此，由言入文到情，學生很自然地就能理解柳宗元游眾山時興味索然，游西山時樂以忘憂的情懷在這個過程中，駱老師不忘引導學生細致深入地挖掘文本，如抓住第一段的“傾壺而醉”和第二段的“引觴滿酌，頹然就醉”的“醉”字來理解作者前游他山時為麻醉，后游西山為“陶醉”的感情變化

　　駱老師始終關注語言形式和內容的關系，課上到最后又引劉勰《文心雕龍·章句》中的文句，引導學生關注語言形式和內容的關系學生的理解很到位，“作者在心情不安的時候，就像我們普通人心情不好的時候，都不想說太多，所以第一節相對于第二節來說句子比較短第二節作者高興了，安了，所以句子變長了，景物描寫相對于第一節來說也多了，篇幅也變長了”

　　駱老師的教學把新內容的學習與學生已有知識聯系起來，課堂從柳宗元《江雪》導入，既溫故了舊識，又很好地起到了“暖場”的作用駱老師相信知識真正生成之前，對新情景進行解釋、討論、思考、總結都是很有用的所以駱老師為學生提供加工和運用新知識的機會，學生必須詳細解釋和質疑所面對的東西從學生活動及教師對學生發言的評價和引導來看，學生活動多達30人次，教師多有追問和較精當的評價，引導學生思維向更深層次發展

　　在教學過程中，駱老師比較注重學生自身的體驗感悟，鼓勵和啟發學生獨立思考如學生對“施施而行”有不同理解時，教師并沒有急著代替學生完成思考，而是讓學生充分討論并自我反思糾正

　　總之，這堂課也如同游山，學生和教師都是心凝形釋，與文本冥合，下課鈴聲響起，學生猶不欲罷

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