請老師莫把課堂當秀場

　　維護良好的網課生態，需要各地教育部門加強監管，更要求網課平臺、網課教師嚴于律己，多一份敬畏之心，真正把教書育人當成自身職責，把學生的身心健康放在第一位。下面是小編給大家帶來的請老師莫把課堂當秀場，希望幫到大家。

　　十年樹木，百年樹人，這既是對教育重要性的認可，也是對教育責任的賦予。百年樹人，要求教育要從長計議，要求我們對教育要有所期待。教師是實施教育的人，學生是被教師教育的人，如果我們認可“百年樹人”，這就為學校教育的評價帶來了問題。既然是“百年樹人”，就意味著教學業績與學習成績并不在當下表現出來，而是需要一個漫長的過程；可是，我們又如何來控制當下教學過程的優劣呢？更為關鍵的是，我們如何來判斷教師是否是優秀的教師，學生是否是優秀的學生呢？

　　盡管我們對教育成效要有所期待，但并不等同于可以放任教學過程；為了對學生負責任，尤其是對學生的長遠發展負責，我們必須強化教師的教學行為與教學過程，以確保教師的教學行為與教學過程是以學生為本的，是具有教育效率的。于是，我們將教育評價的重心，從以教育成效為標準的終結性評價，轉變為以教學過程為標準的過程性評價。這個過程是善意的，也是富有理性的。

　　當把教學過程作為評價教師教學業績的標準時，我們仍然希望教師將教學目的放得更加的長遠，以符合“百年樹人”的教育規律。可是，受教學時段的限制，學校對教師教學成效的評價，無法延伸到“百年之后”，所以希望教師以“百年樹人”為已任，也就只是一個希望而已；至于教師是否以此為教學目的，并沒有納入教學考評的范圍。對理性的教師來說，既然“百年樹人”并沒有納入教學業績的考評范圍，他還有必要將教學重心寄托在這個上面嗎？而且，隨著教學評價對教學過程的關注，教師的教學眼界無法放得更為長遠；這使得教師很自然地將教學結果從“百年樹人”轉變為“教學展示”。

　　像這種由于評價標準的轉換，而變更工作目標的事情，在管理學上并不少見。以韋伯的科層制為例：管理制度要求官僚以更好地服務于民眾為目的；為了確保并監控官僚的服務過程，就為官僚的行政過程制定了若干規章制度；于是，官僚的服務目的就發生了轉換，他們不再以服務于民眾為目的，而是以遵守規章制度為目的。這種情況不僅在理論上是可以推導出來的，在行政實踐中也并不罕見。與此相應，今天的教師，也是由于教學評價標準的轉變，使得他們改變了自己的教學目的。

　　事實上，我們并沒有把這個問題當作一個問題來看，道理很簡單：官僚遵守好了規則，他不就更好地服務于民眾嗎；與此同理，教師教學過程搞好了，教育成效不就更為彰顯了嗎？這種邏輯是把手段與目的相等同，可事實上兩者有著本質的區別。我們以李宗吾先生在他的《厚黑學》中舉的“鋸箭法”為例。有一位士兵被箭射中了，于是他去找醫生看病，最先去了外科，外科醫生看了看傷勢以后，拿了把鋸子過來，把皮膚以外的箭鋸掉了，說這樣就可以了；士兵說箭還在皮膚里面呀，這怎么算治好了呢；外科醫生說，我沒有說治好了呀，我是說我的任務完成了，既然箭在皮膚里面，那你就去找內科治呀。外科醫生完成了自己的任務，可對病人來說，不但病沒有治好，反而無異于雪上加霜呀。雖然這個例子有點偏激了一點，我想我們的教師不可能以如此心態面對我們的學生，可如果我們允許教師把教學過程與教學目的相等同，就等同于為教師采取這種舉措提供了空間。至于教師是否這樣做，這是另外一個問題；但他在這種制度下可以這樣做，這卻是一個事實。

　　讓我們回到課堂教學中來。當前學校對教師的考評，考評內容主要集中在兩個方面：一是學生的考試成績，另一是課堂教學表現。盡管這兩個方面都很難與“百年樹人”掛起鉤來，但我們此處分析的是后者，也就只好把前者暫時懸置起來了。教師的課堂教學原本是服務于“百年育人”的；但我們把課堂教學作為評價教師教學能力高低的標準時，課堂教學中的表現就成了教師追求的根本目的。我們分別從公開課與日常課來看這種目標轉換的具體體現。

　　今天的公開課，已經成為人盡皆知的表演課，不但備課內容要在備課組里共同商議，就連上課的環節與細節也都是事先達成的協議。為了確保公開課的成功，上課教師往往同一年級的其它班級要巡演若干場，然后再挑同一年級最好的班級進行正式表演。這個過程的確是鍛煉教師能力的，可在鍛煉教師能力的同時，卻讓公開課喪失了日常性與真實性。教師教學能力的競爭，就從不斷提供日常課堂教學能力，轉變成關注表演性課堂中的做透技巧了，這一轉換帶來的成本遠大于對教師教學能力的鍛煉。

　　我們再來看今天的家常課。家常課原本是教師自己的地盤，可是，隨著學校聽課制度的推行，尤其是諸如“推門聽課制度”的實行，使得教師在家常課中，也要時刻準備著有人來聽課。于是，講課的內容開始從以學生為主本，轉向以聽課人為本。表面上學生與聽課人的評價標準都是一樣，可事實上學生只需要課堂教學能夠實在地幫助他們學習就行，至于教師采取什么方法并不重要；可對于聽課人來說，評價課堂教學是有一個標準的，而且這個標準往往是有固定模式的，比如課堂不能沒有互動但又不得吵鬧，課堂提問不能太多也不能太少，課堂一定要有多媒體，不管你是講秦始皇還是講三角函數。于是，哪怕是家常課，也是以聽課人為標準的，為了達到這個固定模式，比如一定要按照二期課改的理念，一定要落實新課程原則等等，教師上課的重心不得不關注自己行為與固定模式間的適當性，對課堂教學與學生學習的適切性只好暫時忽略了。

　　講了這么多，似乎完全在討伐教學過程評價的正當性。非也，正是因為大家有了這樣的理解，才認為我是在反對課堂教學的重要性，課堂教學是重要的，課堂教學評價也是必要的，問題在于由誰來評價課堂教學，以及用什么標準來評價課堂教學。

　　評價不但分為終結性評價與過程性評價，還分為自我評價與他人評價。我并不反對對課堂教學的過程性評價，但我反對對課堂教學的他人評價。教師作為教學專業人員，專業權利就在于他可以根據學生實際情況與課堂環境，對課堂教學進行決策與執行；所以，教師的課堂教學是專業性的，也是個性化的。在教學實踐中也是如此，有的教師上課沉悶不已，可他的教學效果卻非常顯著；有的教師上課如行云流水，可學生的學習成績卻不見長；最后反而說前者搞應試教育，后者搞素質教育。其實這是教師的教學性格與教學個性的不同，雖然有應試與素質之別，但我想我們總不能把教師分為應試教師與素質教師吧。

　　課堂教學是一線教師的生命線，對于教師來說自然就重要起來了。可是，課堂教學畢竟不是教師一方的；課堂是教師教學的一線，也是學生學習的一線。因此，我們必須回答一個前提性問題：在課堂教學中，是教學為主導，還是學習為主導。我想，教學兩個字一定是個偏正詞組，教是為了學而存在的，甚至教的業績不在教本身，而在學的身上得到體現。因此，教學是服務于學習的，教學本身的完美程度，并不是評價教學效果的標準；真正體現教學能力高低的，應該是學習績效，而不是教學表演。對于學習績效，我們應該有一種期待；所以，我們對教師的教學能力，也必須有一種期待；對教師的課堂教學，也就必須有一種寬容，當然這肯定不是放縱。

　　當我們將課堂教學評價權利歸還給教師時，教師是否會對自己的課堂教學負責任呢？在法律上，權利與義務總是對等的。也就是說，如果評價課堂教學的權利在學校管理者，那么教師的教學目的就是完成學校管理者規定的課堂教學標準，它只對學校管理者負責。如果課堂教學的權利回歸教師，那么教師的教學目的就是對自己的教育目的負責任。所以，我更相信對自己負責任的教師，而不是對學校管理者負責任的教師。當我們把課堂教學評價標準從課堂教學過程，轉移到學生學習業績上，是否會導致教師追究應試教育呢？姑且不論在應試教育與素質教育間是否有著如此明顯的鴻溝，如果將課堂教學評價標準定位在教師的課堂教學行為與過程上，教師不得不對自己的教學行為與教學過程負責任；可如果我們把課堂教學評價轉換為學生的學習業績，那教師的教育教學必須對學生的學習負責任；所以從教育效果來看，我更相信對學生負責任的教師，而不是對教學規章制度負責任的教師；因為前者以實現個人教學價值為導向，后者以完成教學任務為目標。

【請老師莫把課堂當秀場】相關文章：

招聘面試 是一場有預謀的走秀07-13

艾莫老師的講座的心得08-25

老師秀書法作文02-15

教師請病假01-29

教師請病假05-20

請家教老師的常見疑問07-11

《第一場雪》課堂實錄07-02

第一場雪的課堂實錄07-02

教師請病假申請04-28