進入高中課堂的語文課程資源制約因素論文

　　[內容概要]語文課程資源十分豐富，有效地整合與開發語文課程資源勢在必行，但當前語文課堂教學中的"偽整合開發"現象與新課標的理念背道而馳，令人擔憂。整合與開發語文課程資源受到課程目標、課題類別和課堂"動態"三個因素的制約，這就要求教師具備相應的素質，處理好幾組關系，構建綠色的生態課堂。

　　[關鍵詞]資源 整合 制約 策略

　　長期以來，語文學科教學一直是一個比較封閉的系統，教師拘泥于教材和既定的教學設計，忽略了語文課程作為母語學習得天獨厚的條件，缺乏資源意識，不大注意學習資源的整合、利用和開發，對潛藏于課內外有益于提高語文素養的各種學習素材、資源的利用率極低。久而久之，語文課程學習的鮮活源頭遭到堵塞，語文課堂教學成了按部就班的簡單化模式，這種單調、孤立、靜止的教學形式必然壓抑學生學習語文的興趣，影響學生學語文、用語文的能力，阻礙學生個性的發展和創新精神的培養。課程資源的整合與開發勢在必行。

　　語文新課標、新教材都十分重視語文課程資源的開發與利用，這是語文課程觀念的更新和完善，也是現代語文教育發展和新世紀語文教學改革深化的必然。搞好語文課程資源的開發與利用，對于全面提高語文教育質量必將產生積極而深刻的影響。

　　然而，在聽過一些"重量級"的公開課、示范課、觀摩課，特別是許多課后的"說課"或"評課"之后，作為教學一線的教師，倒對這紛紛擾擾的"繁華"不合時宜地感到深深憂慮：在所謂"充分利用教學資源""提高語文素養"的名謂之下，許多課堂成為老師展示資料的"音畫時尚"，成為學生談天說地的"新聞會客廳"，這與新課標的理念一致嗎？

　　語文來源于生活，語文課程資源非常豐富，包括課堂教學資源和課外學習資源。遠遠不止幾篇課文與幾本課外讀物。它既有文字形式的又有非文字形式的，既有通用的又有地區特有的。例如：教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊、電影、電視、廣播、網絡，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、博物館、紀念館、展覽館，布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等，還包括自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外的重要事件，學生的家庭生活，以及日常生活話題等，這些資源并非可以直接成為語文教育課程而直接"進課堂"，它還只能是備選材料，因為只有在經過教育學加工并付諸有效實施時才能成為課程。那么， 能夠"進課堂"的語文課程資源受到哪些因素的制約呢？

　　1、"課程目標"的制約。"提高語文素養"是總目標，所有的資源配置必須以此為出發點和歸宿。為實現這個總目標，《教學大綱》將其分解到各冊各單元，因而單元整體目標就顯得猶為重要，它是教師直接面對的"靶子"，各種資源都要以此為參照進行取舍。當前，在新課標的實驗中，有些課堂在"新"中呈現出教學目標弱化的傾向，有的目標大而化之，虛不可及，"放之四海而皆準"，有的把目標定在完成課后練習或得出與教師、教參結論的一致性上，有的以追求課堂的感官效果，故弄玄虛，嘩眾取寵。這些都是應該引起高度重視的問題。

　　高中三個年級的目標，教科書的編者根據新課標的理念，已經做了"第一級"整合，劃分出閱讀、綜合性學習和寫作、口語交際三個部分。這三個部分互相聯系，互相配合。

　　閱讀教材分為互相銜接的三個階段：第一階段（第1、2冊），在初中的基礎上，學習中外文章、文學作品和我國古代散文著重培養理解文章的能力、欣賞文學作品的能力和閱讀淺易文言文的能力；第二階段（第3、4冊），學習我國現當代文學作品、外國文學作品和我國古代散文，著重培養欣賞文學作品的能力和閱讀淺易文言文的能力；第三階段（第5、6冊），學習文化內涵比較豐富的社科論文、科技說明文和文學名家名作，著重培養研討、評價論文和文學作品的能力。在培養閱讀能力的過程中，使學生學會學習、形成正確的價值觀，則貫穿于高中三年級。同時編寫《語文讀本》作為教材必要的組成部分，以課文為例子和憑借，舉一反三，提高語文水平。

　　寫作教材，一改傳統的"文體"訓練體例，也分為互相銜接的三個階段：第一階段（第1冊），按照寫作心理的幾個方面編排，力圖使學生把握寫作的規律，提高寫作能力；第二階段（第2至5冊），主要培養寫作記敘文、議論文和說明文的能力，培養寫作幾種常用文體的能力，并引導學生嘗試文學小創作；第三階段（第6冊），按照寫作過程的幾個方面編排，力求使學生把握書面語言表達的規律，提高學生的書面表達水平。

　　口語交際教材大體上也分為三個階段。第一階段（第1冊），引導學生把握口語交際的基本要求：大膽開口， 文明得體。第二階段（第2冊），培養單向的口語交際能力：傾聽、應答。第三階段（第3、4冊），培養雙向互動的口語交際能力：勸說、討論、辯論、演講。

　　《語文讀本》中寫作的內容，可以由教師指導學生在課外學習，作為課內的補充和延伸。綜合性學習專題，圍繞語言、文學、文化三個方面設計，是課內學習的延伸與拓展。設計這樣的專題活動，意在引導學生觀察語言、文學和中外文化現象，學習從習以為常的事實和過程中發現問題，培養探究意識和探究能力。

　　從以上簡單粗略的表述中，我們可以大體了解各階段的基本目標。但是編者的整合是"過去時"，它已經凝固在一冊冊教材之中了。

　　作為教師，關鍵在于"二級開發"。這種開發，不僅要吃透教材，更重要的是，要以"目標"為出發點，獲取更多與課文相關的信息。但是，翻閱的資料多，獲取的信息量大，對問題的理解深，并不等于可以把你研究的所有成果一股腦兒都倒給學生，也不能夠把你自己認為最"出彩"的東西教給學生，更不能為討得學生抑或聽課教師的歡心而熱熱鬧鬧地"演"給學生。報載某校為上好一節公開課，居然安排學生先說錯，然后經過老師啟發，再由另一同學"訂正"，以示有效。我想，這絕不是個例。如果目標是茫然的或偏誤的，那些忙忙碌碌、反復演練的"好課"，不上也罷，因為這樣反倒助長了學生浮躁的心態。

　　曾聽語文教育專家洪鎮濤先生講授孫犁的小說《荷花淀》"候夫編席"中那段極富情味的對話描寫，洪老師設計了一段與人物個性有所差異的"對話"對原文進行了置換，并親自作了表演。學生即刻領悟了原文獨特的語言魅力。另一位老師講述這一情節時，先讓學生朗讀，然后討論這段"對話"美在哪里，并由此展開對語言描寫方法的討論，還映出孫犁先生關于文學創作的有關論述，資料可謂全矣，方法無可厚非，但已經脫開了單元目標中"體悟小說語言風格"這一要務了。洪先生則以"樸素"的話語方式整合了那些關于語言風格的"創作原理"，學生的腦中不僅生動地復現了原文中的對話場景，而且品味出對話中彌漫出的濃濃的人情味，進而感悟到一種樸素而高尚的人性美。可以推想，洪老師課前對那些資料是研究過的，但洪老師將其內化了，"化"得看不見，摸不著，卻又貫串這一教學片段的始終。有人說，這恰恰體現了兩位教師的教學風格，在我看來卻是兩位教師心中的"標的"不同使然。

　　高考是檢測課程改革成效的重要手段，雖然這種測試方法還有許多亟待解決的問題，但目前仍然是最公正最成熟的檢測方法。從現實的教學狀態來看，毋庸諱言，"高考考點"也是課程資源調配的重要目標。它直接而具體地深入課堂，在特定的時期顯示出強大的"指揮"作用。關鍵是教師要理清這些考點與總目標的關系，讓學生從進入高中的第一堂語文課起就始終籠罩在"語文"的藝術氛圍之中，讓"考點"成為一個個跳動的音符，而不是有意無意地將它變成一個個張牙舞爪的魔鬼。

　　2、"課題類別"的制約。課題因其自身的特殊性，可以分出許多類別。比如前面所述教材編寫者的分類：閱讀、寫作與交際、綜合性學習，就是依據內容的不同性質來劃分的。具體到每一"板塊"，又可以分出許多子項來。比如"閱讀"有"現代文閱讀"和"文言文閱讀"之分，"寫作"有記敘、議論、說明、應用四種文體之別，等等；如果從課型上分，還可以分出"新授課""復習課""練習課""活動課"等等。

　　不同的課題類別，一定會影響到課程資源的利用和整合。基礎重在"積累"， 閱讀重在"領悟"，作文重在"創新"。這些內容之間雖然有非常密切的聯系，但各自所涉及的知識與能力、情感與價值觀的側重點不同，因而過程與方法也就各異。不能什么課都是"兵馬未動，音畫先行"。

　　這里主要說說閱讀教學。因為閱讀教學不僅是最主要的課題類別，也是課程資源整合與開發的重頭戲，更是當下被新課標"充分利用課程資源"這一強勢話語而遮蔽"本真"的一個誤區。閱讀教材是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由于主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在于給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。然而，一些語文教師對課堂文本閱讀的特殊作用和價值認識不足，或遠離文本，架空分析；或漠視文本，以練代講；或棄置文本而代之以課外閱讀、語文知識講座，忽視了課堂教學中文本對于人的個性發展的不可替代的積極作用，因而走進了文本教學的誤區，在很大程度上扼殺了學生的個性和創造力。閱讀教學必須回歸"文本"，以文本自身的內在聯系開發課程資源。根據當前中小學語文教學大綱的規定，我們可從以下幾個方面來整合讀法教學的范圍： （1）從書面語言的單位看，有詞句讀法、段落讀法、文篇讀法； （2）從閱讀方式看，有精讀與略讀、朗讀與默讀、速讀； （3）從閱讀目的看，有理解性閱讀、評價性閱讀、鑒賞性閱讀、積累性閱讀。應用性閱讀、消遣性閱讀。 如果我們能夠將上面提到的種種讀法，一一展開細目，化解為一個個可以操練的閱讀技能，那將是對閱讀教學的一大貢獻。

　　至于練習課，這是大家都在"著力"進行而又羞于談論的一類課。本來這也是課題的一個類別，但因其與應試教育有斬不斷的直接聯系，往往被作為"另類"而置于"地下"。其實練習課仍然有它自身的特點，關鍵是如何充分利用我們的課程資源，使這類課上得不令人討厭。

　　3、課堂"動態" 的制約。語文課程資源的開發利用是從具體而微的問題、課題、情境等入手的，因而就受到某一問題、課題、情境的制約，在一堂動態生成的課堂中，由于課堂的生成性而充滿了不確定性，談論的走向、學生認識的偏向、意外分歧的出現，往往會與教師案頭備課的預設不盡相同，有時甚至會大相徑庭。這就需要教師適時調動"備用資源"，巧妙地刪枝剔葉，把這些不確定因素轉化為課程資源，使課堂之綠樹健康成長。

　　我們不可忽視學生已有的知識儲備，在課程推進的過程中憑借豐富的課程資源相機而行。特別是要注重教學情景的創設、教學氛圍的營造，讓學生自己去比較、鑒別，在這一過程中去提高學生的能力，而不是從結論上去提高學生的能力。具體到一堂課，就是要融通"課情"與"學情"建構教學，通過若干廣泛、深入、多元的互動，有序有效的學生主體活動，化解重難點，帶動全面發展，實現教學的高效益。這里面，教師的主導作用就是引導學生去和作者對話，而不是讓教師與作者對話的結論去影響學生與作者的對話。不少語文教師總以為他說了，學生就會說；他講了，學生就應理解；他念了好文章，學生就能作出優秀作文；根本沒有意識到語文教學過程本來就應當是教師引導下的語言操練過程，也就不會利用背景、創設情景、發掘學生現有生活經驗，進而將學生引入特定的語言訓練場。比如在有些教師的課堂上，多媒體課件演示的內容只不過是備課筆記的復制。教師總是想方設法將學生的思路引到多媒體既定的程序中去。整堂課的教學過程看起來熱之鬧之，卻完全是由多媒體的程序控制的，答案都是教師預設好的。但是對許多問題，學生與教師的理解是有很大差異的，盡管有些教師能夠肯定學生的答案，但不能把學生許多有創意的答案放入多媒體課件，向全體同學展示。結果仍把自己原先設計好的內容、答案用多媒體展示出來。長期如此，學生就不會積極思考，或不愿意發表自己富有個性化的看法，而是消極等待教師的"標準答案"早點展示出來。所以，教學課件的設計，必須在"整合"上下功夫，不僅要有明確、恰當的教學目的，要運用充分必要的資源，與課堂教學的實際需要和教學改革融合起來。唯其如此，才能充分發揮多媒體的效用，才能避免多媒體課堂公式化、程式化，從而實現課堂教學的真正解放。

　　具體地說，面對"動態"的課堂，資源的利用與整合可以從這些角度考慮：一是從問題的角度看：可以由課內向課外開拓。由課堂教學所遭遇的實際問題而引發開去，探尋課外學習資源，從課外學習資源中得到解決或再認；可以由書本知識向學生生活、社會生活延伸，讓書本知識在生活中獲得新的生長點和生命；也可以從學生的經驗和生活中的具體問題拓展開來，上升到更高層面進行探討等。二是從課題角度看：可以以當下發生的重要事件為背景和對象，把它們納入課程學習的視野，進行語文學習資源的開發和利用；可以以國際國內發生的包括現代傳媒技術所呈現的學生感興趣的事件為課題，充分利用報刊、圖書、影視、網絡進行深入探討；可以以教科書中涉及的有關重要議題特別是"綜合性學習"設計的課題為研究主題，調動、發掘校內外可資利用的資源等。三是從學習情境看：可以從大自然中探求語文學習資源；可以從家庭中發掘語文學習資源；可以從校園、社區中這些富有文化內涵的場所和活動中獲取學習資源；還可以以專家、學者、教師為語文學習的課程資源，各行各業的行家里手都是不可忽視的課程資源的生命載體。

　　當然，如何把"原生態"的、散見的語文課程資源化為語文課程教育的有機組成部分，這是語文教師課程開發的基本功。一般來說，要做到以下幾點：第一，對零散的課程資源（個人、家庭、社會、自然、媒體中的課程資源）進行組合，使之具有一定的系統性和教育的針對性、目的性；第二，對傳統的文化資源進行現代性轉換和激活，使之具有現代教育價值和教育活力；第三，對現有的已利用過的課程資源進行變通、嫁接，使課程資源具有再生性、可再利用性，即具有語文教育的新生長點，等等。同時要處理好課內資源與課外資源的關系，直接經驗與間接經驗的關系？ ，知識、智力、能力培養與興趣、習慣、情感態度、價值觀養成的關系。充分利用課程資源，調動一切積極因素，構筑語文教學的綠色生態環境。