《列夫托爾斯泰》教學實錄

　　導語：教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人。以下是小編精心整理的《列夫托爾斯泰》教學實錄，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。

　　讀《桃花源記》總是以為漁人能有幸進入桃花源，是因為有落英繽紛的桃林的吸引，是因為有覽勝探奇的果敢，是因為奇遇般地看到了山上一個仿佛若有光的小口。此三者既有偶然的非確定性因素又有既成的確定性因素，缺少任何一個條件恐怕漁人的桃源之行都不會實現。

　　由此想到我們的語文教學：文本猶如桃花源，教師和學生就是行進在桃源路上的漁人，我們陶醉于一路繽紛的落花，我們有覽勝探奇的興致，但關鍵是要能找到一個進入桃源的入口。

　　大概以此能引出解讀文本和課堂教學要找到恰當的切入點這一話題。

　　一、文本的特點影響讀者關注的角度

　　葉圣陶先生曾指出：我們以為雜亂地把文章選給學生讀，不論目的何在，從來是文科教學的大毛病。文章是讀不完的，與其漫然的瞎讀，究不如定了目標來讀。當時葉圣陶與夏丏尊合編《國文百八篇》，指導思想就在于定目標，按目標選文，按目標編文。依我們的信念，國文科和別的學科性質不同，除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨立固定的材料來的因此，我們主張把學習國文的目標側重在形式的討究。這兩段話包含了一個重要內容，即語文教本的目標之一應重在對文本形式的探究。教材中的課文是編者根據文章的特點選編的，或考慮到文本的文體特點，或考慮到單元主題特點，或考慮到語文知識能力特點等。如果從文本形式這個層面去看待文本的話，我以為文體特點是重要的。從文體特點出發尋找進入文本的切入點，就有了明確的指向性，但這并不是說要一味強調文體知識教學。近年來，教材的編排呈現多樣化的趨勢，有的以文體來劃分教學單元，有的以人文素養來劃分主題單元，有的甚至打亂以單元為序列的模式，將編排授課序列的權利交給教師，這實際上弱化了文體意識。但弱化不等于完全否定，從文本的文體特點入手，找尋教學的切入點，是對文體知識良性的、動態的、積極的滲透。如教學《小石潭記》，可抓住作者一樂一憂的情緒變化，理解他參加永貞革新失敗被貶的孤凄悲涼的心境。小說可以從人物、情節、環境等要素切入，散文可以從情景交融、象征手法等角度切入，現代詩歌可以從意象解讀、朗誦品美等方面切入。

　　二、教師的解讀決定對文本的把握

　　當教師試圖帶領學生進入文本時，意味著教師已經從文本中走出，而當課堂上和學生共同走進文本時，已經是一種重復意義上的思維和情感行走。此時教師是一個帶路者，有選擇道路的權力，這種選擇是由教師對文本的個人解讀與認知經驗決定的。所以如果想做快樂、智慧的向導，就要全面熟悉路況，要吃透教材，有自己獨特的審美體驗。

　　長春版教材選了屠格涅夫的散文詩《傻瓜》。文章雖然篇幅不長，但意蘊深奧。它采用俄羅斯民間口頭文學的敘事方式，講了一個傻瓜變成權威的過程。而聽者要思考的是傻瓜是如何變成權威的，在傻瓜變成權威的背后，作者揭示了什么、批判了什么。在反復研讀課文之后，我發現文中有三個詞語很關鍵：傻瓜、權威、唬。便設計了這樣的教學環節：

　　（沒有安排學生預習，上課直接板書課題傻瓜，學生看到這兩個字便笑。） 師：請問大家笑什么？

　　生：傻瓜這個詞語從語體色彩來看是貶義的，是罵人的。

　　師：你說的對，你們笑得有理，這個詞的確有貶義色彩。

　　（板書作者：屠格涅夫）

　　師：不是老師要用這個詞罵人，這是屠格涅夫一篇散文詩的題目。有了解屠格涅夫的同學嗎？

　　（學生搖頭）

　　師：大家打開課本，看看誰能最先在課本中找到相關介紹？

　　生：在積累里。

　　（請一位學生朗讀教材上的簡單介紹）

　　師：屠格涅夫是19世紀俄羅斯文壇如此有影響的一位大師，他寫這篇文章是不是有失文雅，是不是也在罵人呢？

　　生（齊答，語氣肯定并搖頭）：不是。

　　師：這只是你們的主觀判斷，到底是不是還要等讀了文章才知道，請同學們自讀一遍課文，讀完后老師要提四個問題，大家要搶答哦。

　　課前導入實際上已經從語體色彩上引起了學生對傻瓜這個詞語的關注，并且通過設疑激起了學生閱讀的興趣。學生讀完一遍課文后，我提出了如下四個問題：

　　（1）人們最初是如何評價傻瓜的？（是個沒腦子的俗物）

　　（2）傻瓜面對人們評價的反應是什么？（覺得丟了面子，要改變在人們心中的印象。）

　　（3）最終傻瓜在人們心中變成了什么樣的人？（權威）

　　（4）傻瓜用什么樣的辦法做到了這一點？（駁斥別人、責備別人、唬別人）學生注意到唬這個字，并解釋它有蒙混欺騙之意，由此直接進入傻瓜能順利變成權威的深層次原因的探究中，實際上這是在咬文嚼字的同時直接進入了文章核心內容的探究。

　　三、學生的閱讀經驗影響對文本的處理

　　課堂是動態的，是生成的。當教師在設計尋找進入文本的突破口時，要清醒地意識到閱讀是一個多邊對話活動。在這個活動中學生是主體，語文教學應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。教師不但要考慮學生的閱讀積累、理解能力和學習需求，還要考慮上課的環境等多方因素。這不僅是一種教育倫理上的尊重，也是符合認知規律的教學方法。因此，教師應該突破獨憐幽草澗邊生的個人意識，要有橫看成嶺側成峰的多維視野。在教學《列夫·托爾斯泰》（人教版課標教材八年級下冊）時，我開門見山地介紹了托爾斯泰的生平，側重對托爾斯泰的信仰和理想、創作成就以及他人的評價進行說明。介紹時特意隱去了托爾斯泰的名字，讓學生猜老師介紹的人是誰，這樣一方面加強了學生對托爾斯泰的了解，另一方面激起了學生的聽趣。接著我設計了兩個環節：

　　（1）想象托翁樣貌。

　　讓學生想象貴族出身的大文豪托爾斯泰會長成什么樣子。

　　（2）到文本中求證想象。

　　這樣又激起了學生的讀趣。這兩個環節的設置既直接進入了文本，又有效地激起了學生的閱讀期待，使他們變被動閱讀為主動閱讀。這個設計符合學生的學習實際。任何以教師個人的閱讀體驗為切入點的教學行為都是不可取的，在雙邊或多邊對話中，話語權不是僅僅掌握在教師手中的。

　　寫至此，腦海中閃現出這樣幾個字：給生命一個出口。曾讀過相關的文章，講的是一只小黃蜂誤入室內，幾番掙扎后找尋到紗窗上一個小小的洞，終于飛了出去。這只小黃蜂在某種意義上是不是像埋頭鉆研的教師呢？當我們埋頭研讀文本的時候，需要給自己一個解讀文本的出口走出去，然后以快樂、智慧的漁人身份，引領學生找到夢中的桃花源走回來！在這一出一回間，我們完成了一次愉悅的閱讀行走。

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