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小學語文課文《珍珠鳥》優(yōu)秀教學設計范文
中國教師報：現在一些新銳的語文教師在上小學語文課文《珍珠鳥》一課時似乎更傾向于強調“自由”。竇老師，你為什么選擇把“信賴”作為小學語文課文《珍珠鳥》一課的教學主題？這似乎是比較常規(guī)的做法。
竇桂梅：每一個讀者在閱讀文章的時候，都會讀到自己心中的“主題”。就小學語文課文《珍珠鳥》來說，有老師讀到了“境界”，讀到了“真好”，讀到了“親近”……我在閱讀、解讀教材的過程中，開始時考慮以“家園”為主題——圍繞“籠”與“巢”展開教學。最后把教學主題確定為“信賴”，是因為課文結尾的話：“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界。”這是統(tǒng)領全篇的點睛之筆。個人以為，循著作者的主旨，把“信賴”作為教學的主題是合適的，也體現了對作者、對教材的最大尊重。
中國教師報：也就是說，你對作者描寫的小珍珠鳥的活潑調皮、作者與這個小家伙的信賴關系是持肯定態(tài)度的。
竇桂梅：是的。小學語文課文《珍珠鳥》的作者讓我們感動，他盡力給珍珠鳥創(chuàng)造著舒適的生活，盡力給予最大的呵護。因此，人與小鳥在慢慢的接觸中，創(chuàng)造了“小鳥依人”的情景。可是受電影《金剛》的啟發(fā)，教學小學語文課文《珍珠鳥》時，我要把同情化作向往的力量，讓學生大膽創(chuàng)編教材，讓籠中的鳥飛出去，讓它們呼吸自然的空氣，回到屬于自己的森林鳥巢，讓它們按照自己的“鳥性”繁衍自己的后代，創(chuàng)造自己的生活。
中國教師報：可是，剛才的課堂上，在學生改編了教材后，你卻說：“然而，你們創(chuàng)造的關于信賴的美好境界畢竟是寫在紙上的。”將課堂引向了“人放不放鳥”、“鳥飛還是不飛”的討論。這是為什么？
竇桂梅：在課堂上，孩子們認識到了真正的信賴是建立在雙方平等這一基礎上的，人如果信賴鳥，就應該“還它本來的鳥性”、“不是供自己養(yǎng)著觀賞好看”。但在現實生活中，把籠中鳥一放了之，就是對鳥的信賴和尊重嗎？誰能保證這些鳥兒不被別人捉了去？它們久居籠中，一下子被放飛，還能適應自然嗎？
這是一個真實和真理的沖突。對此，教育該如何選擇？我認為，雖然我們的確無法給出一個完美的答案，但也不能回避。因此，我選擇了引導學生面對這一現實沖突。從學生課堂討論的情況看，我的目的達到了。孩子們有的說“放”，還它們應有的鳥性；有的說不放，因為太晚了，人已經給鳥馴化完了，它們回到自然也活不成了；有的說，在這個都是人的城市里，它們的巢安在哪里呢？只有死亡等待著它們；有的說，人類越早警醒越好，不要改變自然太多，不然后果不堪設想……沒有一個終極的答案，但為孩子們的成長埋下了一顆精神的種子。
中國教師報：有道理，長期這樣的訓練，孩子們的思維就不會是線性的了。
竇桂梅：放還是不放？飛走還是不飛走？這的確是個兩難問題。有老師說，這個命題拋給學生真是太妙了。有老師聽課后認為，前面所有的深入是畫龍，最后的思考是點睛，突破了單純的技術思考，上升到這一哲學命題，于是問題就不是“放不放”這么輕松和簡單。這關系到人與人、人與動物，甚至人與自然以及整個世界之間等很復雜的哲學問題。就像我在上課結束時所說：“地球不只是我們人類的唯一，人類該怎樣和眾生彼此信賴，互相尊重，共同分享甚至互不干涉？明白這個問題的沉重與迫切，引發(fā)同學們更多的思考，也許才是我們走出教室后的真正收獲。”
中國教師報：您用了兩個課時來處理小學語文課文《珍珠鳥》這一課。（語 文 課堂網 ）第二課時，你引導孩子們細心品味字詞，反復誦讀句子，領悟作者的態(tài)度感受。而在（語 文課堂網 ）第二課時，你其實是對教材進行了解構，但這個解構又是非常節(jié)制的。為什么要這樣處理？
竇桂梅：理解文本，大致有三種不同的探索角度。一是站在作者立場，盡量復原或重建作者的境遇與意圖，并努力剝繭抽絲、取其精華。二是站在讀者立場，關注讀者能讀出什么，而不是回到作者最初的意思；三是站在目的立場，從目的出發(fā)，讀此文為何。
于是，我首先帶領學生走進教材本身，悉心傾聽揣摩文本的“規(guī)定性”，給作者以最大限度的人格尊重。在（語 文課堂網 ）第二課時，則聯系現實生活，思考教材與時代的聯系，探知新的生活走向；最后是回歸“自我”，思考教材的學習與自我的關系，通過闡發(fā)自己對文本的獨特感受和體驗，體現人之為人的應有自尊。
我的選擇或許有點“大膽想象，小心求證”的意思。盡管如此，也與主流的小學語文課堂區(qū)別大一些，也與我原先的語文課堂區(qū)別大些。但我深知，正是因為“區(qū)別”、正是因為艱難，才使我必須去闖，我覺得自己有責任做探索險峰的但“小心”的開拓者。
理想課堂 教師何為
來源:中國教師報 作者:本報記者 茅衛(wèi)東
看過不少老師寫的小學語文課文《珍珠鳥》課堂實錄，也聽過其他老師上的這一課，應該說，聽竇桂梅老師的小學語文課文《珍珠鳥》讓我感到非常的興奮。這種感覺，在史金霞老師的課評中已經有了充分地描述。
在這之前，與竇桂梅老師有過幾次交流，也曾讀過她的書，聽過她的幾次報告，幾乎每一次，都能夠強烈地感覺到課堂對于竇老師的意義。作為一個誠摯的教育人，她在追求一種境界，追求一種理想的課堂！
什么樣的課堂才是理想的課堂？在理想的課堂中，教師應該是一種什么樣的姿態(tài)？
毫無疑問，理想的課堂首要的標準應該是看學生的狀態(tài)。理想的課堂，學生不是壓抑的、冷漠的，也不是狂躁的、敵視的，而應該是開放的、歡快的。進入理想的課堂，應該能看到孩子們自信的眼神，聽到孩子們生長的聲音。
建設這樣的理想課堂，需要教師重新審視自己的角色，有賴于教師的創(chuàng)造性勞動。也可以說，理想的課堂，首先需要有理想的師生關系。
“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”《禮記·學記》中的這段話，我們讀來當不陌生。理想的師生關系，用“教學相長”來概括，應十分恰當。以“教學相長”的原則來定位師生關系，既提示了教師“教”的必要，又體現了教師在教的過程中、從學生的身上的所“學”；既重視了學生“學”的必然，又確認了學生在學的過程中、對教師個人的所“教”。
那么，教師就需要考慮自己的雙重角色。
在備課的過程中，教師要努力發(fā)揮自己在智識上的優(yōu)勢，力爭在更高的平臺上準備課堂教學。教師對文本進行個性解讀的必要環(huán)節(jié)，可以視作教師對課堂的一個基本預設。這個預設是必然要存在的，不但不能避免而且應當提倡。只有當教師對文本有了屬于自己的獨特見解之后，才能夠得心應手的駕馭課堂，才能夠在課堂教學上對文本做出合理的取舍，才能發(fā)揮教師的積極主動性。竇桂梅老師的小學語文課文《珍珠鳥》一課的精彩，正是建立在對教材的深度解讀的基礎上。
而在課堂上，教師則應從學生的智識水平出發(fā)，循序漸進，與學生一起朝向更高層次邁進。這個進發(fā)的過程，應該是“教學相長”的最美妙的過程。在這個過程中，教師應該把握學生的思維角度、關注學生的思想內核、體驗學生的情感體驗，課堂中的驚喜與新奇，是師生共生而成的，甚至，大部分的驚喜是來自于學生的，而不是教師事先準備好了的包袱，適時抖開來，震驚一下學生。它也許與教師對文本的解讀契合，也許還能夠超越教師的個體解讀，也許與教師的深度解讀尚還有一段距離——那又有什么要緊，課堂教學不應是揠苗助長，如果學生還無法達到教師所預設的高度，何妨暫時先讓學生保留他自己的稚真拙嫩。只要思考不停止，總有一天，他是會真正領悟懂得的，而那個時刻的自然到來，由于是他自己心靈的跋涉而得，將是怎樣的一種欣喜啊！
這樣的課堂，教師的推動引領是內隱的，是平緩的，是滿含期待的，仿佛春煦鼓動小草破土一般，教師幫助學生把思維舒展、思想成熟、精神生長的原動力啟開，而其舒展、成熟和生長的過程，這個美妙自在的過程，則歸還給學生自己。而教師，乃“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”。這樣的課堂，無論是提出問題還是解答問題，無論是發(fā)現疑竇還是做出結論，所有這些精彩的折轉綰合之處，是經由學生通過個體的努力或者合作探究乃至交相問難而攀登求取得來的。這樣的課堂，教師能從中發(fā)現自我，并認同自我，但決不只是發(fā)現“我們卓越的特色或者偉大的行動”，更不是“為了掩飾自身的困惑和復雜而戴上的勇敢的面具”，而是發(fā)現“自身認同就像與我們現在的能力和潛能有關一樣，也與我們的缺點和局限有關，與我們的傷痛和恐懼有關”（帕克·帕爾默）。
那么，這樣的課堂，必然是穩(wěn)健的課堂，因為它根植于實際的土壤，它能夠耐心地期待生長；這樣的課堂，必然是沉靜的課堂，因為它必須沉淀咀嚼，它需要深思默想；這樣的課堂，也必然是活潑的課堂，因為它充滿了挑戰(zhàn)，它離不開交鋒；這樣的課堂，也必然是真實的課堂，因為它連接教師和學生的心靈與思想，它能夠讓師生在人的平等的層面上真正地達到“教學相長”！
這樣的課堂，距離我們并不遙遠，因為，從竇桂梅老師一系列課堂實驗的腳步中，我們已經嗅到了它的芬芳，我們已經看到了它的希望！
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