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職業(yè)教育項(xiàng)目課程的內(nèi)容開(kāi)發(fā)研究論文
摘要：從“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”的角度來(lái)看，項(xiàng)目課程的內(nèi)容包括工作任務(wù)、知識(shí)和技能，前期的工作任務(wù)和職業(yè)能力分析成果為此奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。但從前期成果到課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化仍然是一個(gè)探索和創(chuàng)新的過(guò)程。這一過(guò)程應(yīng)當(dāng)包含學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、邏輯主線的建立、項(xiàng)目載體的設(shè)計(jì)。
關(guān)鍵詞：項(xiàng)目課程；學(xué)習(xí)目標(biāo)；邏輯主線；項(xiàng)目載體
從“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”的角度來(lái)看，項(xiàng)目課程的內(nèi)容包括工作任務(wù)、知識(shí)和技能。前期的工作任務(wù)和職業(yè)能力分析成果為此奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)，但從前期成果到課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化仍然是一個(gè)需要探索和創(chuàng)新的過(guò)程。這一過(guò)程應(yīng)當(dāng)包含學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、邏輯主線的建立、項(xiàng)目載體的設(shè)計(jì)。
一、項(xiàng)目課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定
1.整體：學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成
從預(yù)設(shè)的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)目標(biāo)是課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)時(shí)的起點(diǎn)，即我們期望學(xué)生在某一個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，在知識(shí)、技能、態(tài)度方面所能達(dá)到的某種狀態(tài)。從生成的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)目標(biāo)是課程內(nèi)容實(shí)施后的終點(diǎn)，即學(xué)生在某一個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，在知識(shí)、技能、態(tài)度方面所能達(dá)到的實(shí)際狀態(tài)。由于學(xué)生的個(gè)體之間已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的不同，以及學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者非線性的動(dòng)態(tài)變化，使得預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與真正的學(xué)習(xí)結(jié)果之間往往存在很大的差異。
盡管不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)的結(jié)果上存在較大差異，但是為了規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)之后的變化符合某種要求，還是需要預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些變化可以用“技術(shù)、工具、工序、工藝”等理性詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)甚至檢驗(yàn)。鑒于學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，以及人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)并非預(yù)設(shè)目標(biāo)能夠清楚地描述，則需要以生成性的學(xué)習(xí)目標(biāo)予以補(bǔ)充。但是，即使是生成性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也要為學(xué)生未來(lái)的變化進(jìn)行預(yù)設(shè)，因此預(yù)設(shè)與生成是相對(duì)的，學(xué)習(xí)目標(biāo)在預(yù)設(shè)與生成中得以統(tǒng)一，構(gòu)建成為一個(gè)整體。
2.對(duì)立：學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體與模糊
行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)目標(biāo)越具體、清晰、可操作，學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度就越高。為此，項(xiàng)目課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)必須根據(jù)不同的要求進(jìn)行分層，如對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)中知識(shí)目標(biāo)的了解、熟悉、理解，以及對(duì)技能目標(biāo)的“能做……”、“會(huì)做……”等等。為了進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體化，以及有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的檢驗(yàn)，項(xiàng)目課程不僅要求學(xué)習(xí)目標(biāo)表達(dá)出“做什么”，而且要求學(xué)習(xí)目標(biāo)表達(dá)出“做出什么”，以及“達(dá)到什么要求”，以具體的工作成果作為學(xué)習(xí)結(jié)果的終點(diǎn)狀態(tài)。
但是由于人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)的存在，具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)不能對(duì)此進(jìn)行表達(dá)，或者不能清晰地表達(dá)。因此，在項(xiàng)目課程中應(yīng)該仍然允許存在適量的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、失衡性與耗散性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些學(xué)習(xí)目標(biāo)不能進(jìn)行預(yù)設(shè)，或者不能完全進(jìn)行預(yù)設(shè)，需要在教師、學(xué)生以及文本之間不斷協(xié)調(diào)。正是這些學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能幫助學(xué)生從“物質(zhì)功能性”的生產(chǎn)走向“精神文化性”的創(chuàng)造，才能幫助學(xué)生從規(guī)則中解脫出來(lái)，恢復(fù)一種關(guān)于世界的非工具主義的理解。
3.統(tǒng)一：學(xué)習(xí)目標(biāo)的分解與綜合
基于行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體化、清晰化、可操作化要求，學(xué)習(xí)目標(biāo)需要分解。但是人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)則需要在以“聯(lián)接、轉(zhuǎn)變和超越”界定自身的整體學(xué)習(xí)中得以實(shí)現(xiàn)，無(wú)論是杜威的“同時(shí)學(xué)習(xí)（collateral learning）”、克伯屈的“附學(xué)習(xí)（concomitant learning）”還是羅伯的“內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）”,都需要對(duì)所有子目標(biāo)進(jìn)行分析，融合為一個(gè)綜合性的目標(biāo)。
鑒于非理性的個(gè)人超驗(yàn)的整體學(xué)習(xí)需要，項(xiàng)目課程需要設(shè)立最終目標(biāo)。最終目標(biāo)是工人在工作任務(wù)完成中需要達(dá)到的目標(biāo)，它代表了工人角色或近于工人角色的表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)在設(shè)計(jì)的工作環(huán)境中一個(gè)學(xué)生應(yīng)有的表現(xiàn)。最終目標(biāo)的陳述應(yīng)盡可能接近未來(lái)職業(yè)生活和現(xiàn)實(shí)的真實(shí)工作情境[1]。鑒于學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體化、清晰化、可操作化要求，項(xiàng)目課程可設(shè)立促成目標(biāo)，促成目標(biāo)是分解工作任務(wù)的要求進(jìn)行定義的，通過(guò)促成目標(biāo)幫助、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
對(duì)于前期的學(xué)習(xí)，項(xiàng)目要簡(jiǎn)化，學(xué)習(xí)目標(biāo)盡可能分解，具體、清晰、可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)有助于職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)興趣的建立。隨著學(xué)習(xí)的深入，項(xiàng)目逐步綜合化，學(xué)習(xí)目標(biāo)隨之逐步地綜合，不僅提高了學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，更利于“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)的獲得。
二、項(xiàng)目課程邏輯主線的建立
在項(xiàng)目課程中，以一個(gè)具體的產(chǎn)品、服務(wù)或決策為形式的項(xiàng)目，即使最具典型意義，也只是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)典型個(gè)案，必然存在著覆蓋面和系統(tǒng)性的問(wèn)題。因此，項(xiàng)目課程就需要選擇適合的邏輯主線，從而有效地保證知識(shí)（包括理論、技能、態(tài)度）的覆蓋度和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性。
1.知識(shí)組織：基于知識(shí)分類還是基于工作過(guò)程
為了保證知識(shí)的覆蓋面和系統(tǒng)性，就必須對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效組織。那么，知識(shí)組織是基于知識(shí)分類還是基于工作過(guò)程呢？項(xiàng)目課程的“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)”，實(shí)際表明了項(xiàng)目課程知識(shí)組織的邏輯主線必須基于工作過(guò)程。基于工作過(guò)程的課程知識(shí)組織，才能實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目課程內(nèi)容的根本改變。
早在20世紀(jì)，基于對(duì)能力本位課程的認(rèn)識(shí)，我國(guó)進(jìn)行了以課程內(nèi)容為重心的職業(yè)教育課程改革，力求通過(guò)改革實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與崗位任務(wù)對(duì)職業(yè)能力的要求相匹配。盡管課程內(nèi)容與職業(yè)實(shí)踐進(jìn)行了對(duì)接，但由于課程內(nèi)容的組織仍舊以知識(shí)分類的邏輯作為主要線索，因此，傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)在課程中的核心地位依然堅(jiān)不可摧，聲勢(shì)浩大的改革并未能夠取得理想的成效。
認(rèn)識(shí)與行動(dòng)之間存在著距離。盡管對(duì)20世紀(jì)90年代的課程改革進(jìn)行過(guò)許多的評(píng)判，教師們也已經(jīng)認(rèn)識(shí)其中的問(wèn)題所在。但是由于習(xí)慣甚至利益等諸多原因，作為項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)者主體的教師依然難以擺脫傳統(tǒng)課程的影響與束縛。在從抽象任務(wù)到具體項(xiàng)目的轉(zhuǎn)換中、從具體項(xiàng)目到一般項(xiàng)目的跨越中，教師往往又將知識(shí)的組織不自覺(jué)地回歸到知識(shí)分類的邏輯，這已經(jīng)成為項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)中的常見(jiàn)問(wèn)題。
2.項(xiàng)目設(shè)計(jì)：基于典型產(chǎn)品還是基于典型工藝
項(xiàng)目課程邏輯主線的建立是基于知識(shí)分類還是基于工作過(guò)程，這是一個(gè)關(guān)于知識(shí)組織的問(wèn)題，是一個(gè)宏觀、抽象層面上的問(wèn)題，也是一個(gè)有明確答案的問(wèn)題。項(xiàng)目課程邏輯主線的建立是基于典型產(chǎn)品還是基于典型工藝，是一個(gè)關(guān)于項(xiàng)目設(shè)計(jì)的問(wèn)題，是一個(gè)微觀、具體層面上的問(wèn)題，是一個(gè)需要在實(shí)踐中探索的問(wèn)題。
選擇典型產(chǎn)品為路徑來(lái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，項(xiàng)目成果即是典型產(chǎn)品，項(xiàng)目設(shè)計(jì)容易但側(cè)重于實(shí)際生產(chǎn)制作，其知識(shí)覆蓋面較為狹窄；選擇典型工藝為路徑來(lái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，側(cè)重于工藝的合理運(yùn)用，其優(yōu)勢(shì)是項(xiàng)目設(shè)計(jì)覆蓋面寬泛，但需要一個(gè)將典型工藝轉(zhuǎn)化為完整的典型項(xiàng)目的過(guò)程，否則將成為相近工藝知識(shí)的集合，回到學(xué)科性課程結(jié)構(gòu)的老路。
三、項(xiàng)目課程項(xiàng)目載體的設(shè)計(jì)
1.項(xiàng)目設(shè)計(jì)模式
項(xiàng)目設(shè)計(jì)當(dāng)能反映典型工作任務(wù)。這句話之中實(shí)際還包含著從任務(wù)到項(xiàng)目之間的匹配度的問(wèn)題：一、不能 “緊”，造成項(xiàng)目與任務(wù)之間形成“一對(duì)一”；二、不能“松”，造成項(xiàng)目完全脫離任務(wù)，漫無(wú)邊際。完全“緊扣”任務(wù)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，將導(dǎo)致項(xiàng)目設(shè)計(jì)局限于任務(wù)，其情景化程度不高，知識(shí)的覆蓋面及系統(tǒng)性狹窄，不利于學(xué)生個(gè)體作為“整體人”的發(fā)展。完全“松開(kāi)”任務(wù)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，不是完全意義上的項(xiàng)目課程，很可能成為實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法的傳統(tǒng)課程。因此，項(xiàng)目與任務(wù)之間如何進(jìn)行匹配，保證項(xiàng)目與任務(wù)之間適當(dāng)?shù)钠ヅ涠龋蔀轫?xiàng)目設(shè)計(jì)的首先問(wèn)題。
以宜興丁蜀中等專業(yè)學(xué)校工藝美術(shù)（紫砂陶藝方向）項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)為例，紫砂陶藝典型產(chǎn)品一般包含六個(gè)工作任務(wù)：一、設(shè)計(jì)圖紙；二、泥料選擇；三、工具制作；四、成型；五、裝飾；六、后期處理。在任務(wù)序列向項(xiàng)目序列的轉(zhuǎn)換中：第一、將一個(gè)典型產(chǎn)品的設(shè)計(jì)與制作作為一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，通過(guò)一個(gè)典型產(chǎn)品的設(shè)計(jì)與制作，學(xué)生可以學(xué)習(xí)到完整的工作任務(wù)；第二、可以選擇簡(jiǎn)單到復(fù)雜的系列典型產(chǎn)品作為邏輯主線展開(kāi)，雖然工作任務(wù)是重復(fù)的，但具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容在不斷更新和加深，學(xué)生的職業(yè)能力得以不斷提升。如圖1所示。
2.項(xiàng)目類型設(shè)計(jì)
從不同的角度可以將項(xiàng)目劃分為不同類型。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定與否，可以將項(xiàng)目劃分為封閉項(xiàng)目和開(kāi)發(fā)項(xiàng)目；根據(jù)工作任務(wù)的綜合與否，可以將項(xiàng)目劃分為單項(xiàng)項(xiàng)目與綜合項(xiàng)目；根據(jù)是否直接來(lái)源于實(shí)際生產(chǎn)，可以將項(xiàng)目劃分為模擬項(xiàng)目和真實(shí)項(xiàng)目。
封閉項(xiàng)目是指目標(biāo)、程序、要求及知識(shí)確定的項(xiàng)目。通過(guò)這些項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，能夠獲得具體的、確定的職業(yè)能力，為進(jìn)入職業(yè)崗位奠定了基礎(chǔ)。但是，對(duì)于人的整體發(fā)展而言，“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)恰恰需要開(kāi)放項(xiàng)目才能實(shí)現(xiàn)。因此，即使是初學(xué)的項(xiàng)目，也應(yīng)該提供一定的開(kāi)發(fā)度，讓“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)獲得發(fā)揮的空間。
例如，在宜興丁蜀中等專業(yè)學(xué)校，工藝美術(shù)專業(yè)學(xué)生第一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是紫砂杯的設(shè)計(jì)與制作，從圖紙、泥料、工具到成型等過(guò)程都是預(yù)設(shè)的，幫助學(xué)生了解泥片拍打成型和泥片鑲接成型等傳統(tǒng)手工成型工藝，對(duì)專業(yè)產(chǎn)生初步的感性認(rèn)識(shí)；而裝飾這一環(huán)節(jié)卻是開(kāi)放的，允許學(xué)生在上面刻上自己的名字或自己最喜愛(ài)的格言等等，自由的發(fā)揮激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，確定的成果積淀學(xué)習(xí)的信心。因此，項(xiàng)目設(shè)計(jì)中開(kāi)放是必需的、封閉是相對(duì)的。隨著學(xué)習(xí)的深入，開(kāi)放程度逐漸提高，應(yīng)該積極鼓勵(lì)學(xué)生自擬學(xué)習(xí)項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目的全開(kāi)放，特別是在后期學(xué)習(xí)之中，頂崗實(shí)習(xí)期間則必須完成一個(gè)開(kāi)放性的綜合項(xiàng)目。
單項(xiàng)項(xiàng)目是為了使學(xué)生獲得某項(xiàng)基本技能、基本知識(shí)，圍繞工作任務(wù)的某個(gè)局部設(shè)計(jì)的項(xiàng)目。例如紫砂陶藝中，拍泥條是一個(gè)需要強(qiáng)化的單項(xiàng)技能，為此可以設(shè)計(jì)“硯臺(tái)的制作”這一項(xiàng)目。單項(xiàng)項(xiàng)目的目標(biāo)更具體、更清晰、更可操作、更易實(shí)現(xiàn)，為綜合項(xiàng)目的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。鑒于人的整體發(fā)展需要，在項(xiàng)目設(shè)計(jì)中要盡可能考慮綜合項(xiàng)目，或組合型的綜合項(xiàng)目，或版本變化的綜合項(xiàng)目。前者是單項(xiàng)項(xiàng)目的組合，如硯臺(tái)這一載體，可以成為至少兩個(gè)單項(xiàng)技能的組合：一是拍泥條，二是浮雕裝飾；后者可以從簡(jiǎn)化工藝入手，如從紫砂杯到紫砂盆（瓶），從紫砂盆（瓶）到紫砂壺，從紫砂雕塑到紫砂壺花貨等等，都是綜合性項(xiàng)目，工作任務(wù)基本相近，但項(xiàng)目難度則由簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)向復(fù)雜。
在項(xiàng)目設(shè)計(jì)中，為了節(jié)約資源，降低教學(xué)消耗，可以采用模擬項(xiàng)目。模擬項(xiàng)目雖然缺乏真實(shí)感，但來(lái)源于真實(shí)項(xiàng)目，能夠滿足課程實(shí)施的需要。真實(shí)項(xiàng)目有利于學(xué)生獲得來(lái)自于生產(chǎn)一線的體驗(yàn)，更能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)世界向職業(yè)世界的跨越。因此，學(xué)生后期的學(xué)習(xí)更需要開(kāi)發(fā)真實(shí)項(xiàng)目。
3.項(xiàng)目的選取與序化
項(xiàng)目的選取要考慮以下因素：第一、項(xiàng)目的難度要與課程的定位相一致；第二、項(xiàng)目應(yīng)與地方產(chǎn)業(yè)相一致，以利于培養(yǎng)目標(biāo)能力的遷移和課程資源的開(kāi)發(fā)；第三、盡可能提高項(xiàng)目產(chǎn)品的實(shí)用性和藝術(shù)性，以利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)；第四、項(xiàng)目之間能夠形成邏輯關(guān)系，以保證知識(shí)（包括理論、技能、態(tài)度）的覆蓋度和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性；第五、項(xiàng)目應(yīng)具有可操作性和訓(xùn)練價(jià)值。
在項(xiàng)目選取之后，還涉及項(xiàng)目序化的問(wèn)題。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，項(xiàng)目的序化必須遵循這種學(xué)習(xí)規(guī)律。實(shí)際上，項(xiàng)目的設(shè)計(jì)模式已經(jīng)為序化奠定了基礎(chǔ)。以圖1為例，從紫砂杯的設(shè)計(jì)與制作到紫砂盆（瓶）的設(shè)計(jì)與制作，再到紫砂茗壺的設(shè)計(jì)與制作，工作任務(wù)基本相同，具體學(xué)習(xí)內(nèi)容逐步深化。這是一種遞進(jìn)式的項(xiàng)目序化模式。遞進(jìn)式的項(xiàng)目序化模式與循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)規(guī)律是一致的，因此，遞進(jìn)式的項(xiàng)目序化模式應(yīng)該成為項(xiàng)目課程中項(xiàng)目序化的主要模式。
遞進(jìn)發(fā)展固然主流，但大是由許多的小合并而來(lái)的，因此，在遞進(jìn)的主流中還應(yīng)當(dāng)?shù)却齾R并的支流。如宜興丁蜀中等專業(yè)學(xué)校的陶瓷裝飾這一課程，其中的陶板刻字裝飾、陶板泥繪裝飾以及均陶堆花等項(xiàng)目之間屬于一種并列關(guān)系，它們的學(xué)習(xí)將為后繼的綜合性項(xiàng)目奠定基礎(chǔ)。由此看來(lái)，在項(xiàng)目課程的項(xiàng)目序化中，以遞進(jìn)式為主體，同時(shí)可以存在并列式。如圖2所示。
4.項(xiàng)目知識(shí)的分配
在依據(jù)工作任務(wù)設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)，課程內(nèi)容分析表中的知識(shí)內(nèi)容與要求、技能內(nèi)容與要求將是項(xiàng)目知識(shí)設(shè)計(jì)的基本依據(jù)。技能內(nèi)容與要求將主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)上和學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)內(nèi)容與要求需要分實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)進(jìn)行清晰的描述。學(xué)生通過(guò)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，熟悉實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)，加上實(shí)際操作，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。從工作任務(wù)向項(xiàng)目轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，還要根據(jù)不同的項(xiàng)目設(shè)計(jì)，將工作任務(wù)的知識(shí)具體化。
盡管工作任務(wù)為理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的整合提供了框架，但是還不能就此認(rèn)為理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)實(shí)現(xiàn)了整合，這僅僅是一個(gè)機(jī)械式的疊加，必須在工作實(shí)踐中尋找一個(gè)觸發(fā)點(diǎn)，通過(guò)這個(gè)觸發(fā)點(diǎn)將實(shí)踐知識(shí)延伸到理論知識(shí)。這個(gè)觸發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是產(chǎn)生于實(shí)踐之中的實(shí)踐性問(wèn)題，或是對(duì)技術(shù)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行反思的問(wèn)題，或是常規(guī)方法、常規(guī)工藝不能解決的問(wèn)題等等。如此一來(lái)，學(xué)生勢(shì)必需要從新的層面思考和探索，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐層面向理論層面的跨越，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)的整合。
參考文獻(xiàn)：
[1]徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程論[M]，華東師范大學(xué)出版社，2008：140
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