國際貿易教學中應用教育心理學原理和效果探究論文

　　摘要：本文著重介紹筆者在國際貿易教學中, 應用認知同化論、認知結構理念、認知遷移理論和學習動機理論等教育心理學原理用于課堂教學, 并取得良好效果的若干體會。

　　關鍵詞：國際貿易; 教育心理學; 原理; 體會;

　　教育心理學給教師提供學與教系統的理論和研究成果, 指導教師的教學決策, 幫助教師提高教學成效�，F將筆者在國際貿易教學中應用教育心理學原理并取得良好效果的一些體會介紹如下, 供同行們參考。

　　一、應用認知同化論

　　認知學家通常用知識的同化來解釋陳述性知識獲得的心理機制, 同化的基本意義是接納、吸收、合并成自體的一部分的過程。即將新知識置于原有認知結構中的合適位置, 并與之建立相應聯系, 使原有認知結構得到豐富和發展, 形成完整的觀念體系[1]。教育心理學家奧蘇貝爾認為有三種不同的方式進行同化。

　　1、類屬學習 (下位學習) 。例如, 在概念“國際貿易”學習之后, 學習新概念“對外貿易”�！�——對外貿易是一個特定國家 (地區) 與世界各國 (地區) 的商品和服務的交換活動, 新知識對外貿易同化到原有知識國際貿易中, 國際貿易是類, 是上位, 對外貿易是屬, 是下位。其邏輯式表達為, 國際貿易對外貿易。

　　2、總括學習 (上位學習) 。例如, 在概念“國際貿易”學習之后, 學習新概念“國際商務”�！�——國際商務 (國際經貿) 是國際經濟和技術合作與國際貿易融會后的總稱, 國際貿易是屬, 是下位, 國際商務是類, 是上位。其邏輯式表達為, 國際商務國際貿易。

　　3、合并結合學習。例如, 在慨念“國際直接貿易”學習之后, 學習新概念“國際間接貿易”。新舊概念并列, 都是國際貿易的屬概念, 即下位概念, 其邏輯表達式為:

　　國際貿易=國際直接貿易國際間接貿易

　　類似還有, 國際間接貿易轉口貿易過境貿易

　　應用認知同化論原理進行概念教學, 不僅有利于新知識的學習, 而且也有利于歸舊知識的鞏固。

　　二、應用認知結構理論

　　學習就是認知結構的形成或改變, 教育心理學家布魯爾認為, 不論我們選擇教什么學科, 務必使學生理解各門學科的基本結構;與其說是掌握學科知識, 不如說是教授和學習認知結構;學生不僅是知識的接受者, 更應該是知識信息的加工者[2]。例如教學“國際貿易的基本概念”這一單元, 在單元小結中, 教師可啟發學生, 師生共同完成本單元認知結構圖示。

　　編織知識之網, 讓知識融會貫通。系統化的知識, 具有少而精的特點, 不僅便于深刻理解, 而且便于牢固記憶。

　　應用比較法, 對概念進行比較, 有利于學生對知識的加深理解和系統化。1、同類比較如, 轉口貿易與過境貿易, 兩者均為間接貨物貿易, 其貨物都要經過第三國。其區別在于:前者 (后者) 中的第三國, 直接參與 (不直接參與) 商品的交易過程;前者有正常的商業加價, 后者只收取少量的手續費。2、異類比較如, 過境支付與過境貿易, 前者是服務貿易, 后者是貨物貿易。同類比較找出同類事物的本質特征、共同特征, 區分對象的非本質特征, 有利于知識的聯結;異類比較即相似、相近概念的比較, 能使相比對象的本質特征更清楚, 有利于辯別, 防止知識混淆割裂�？傊�比較法的應用, 使認知結構更加牢固。

　　三、運用知識遷移理論

　　學習的遷移是指一種學習對另一種學習的影響�！肮餐�要素說”是教育心理學家桑代克提出的一種遷移理論。即兩種學習情境中含有相同的要素, 就會有遷移現象發生;反之有遷移現象發生就必定有相同的要素存在。

　　根據遷移的效果不同, 遷移有正負之分。正 (負) 遷移指一種學習對另一種學習的積極 (消極) 影響。教學中要充分利用學生已學過的知識或技能, 利用正遷移促進新知識的學習。例1:為了讓學生學好“三國間貿易”這一概念, 可讓學生先回顧和復述“轉口貿易”概念。例2:為了讓學生學好“要素貿易條件指數”這一概念, 可讓學生先回顧和復述“商品貿易條件指數”概念。這是因為每一個例子中, 新舊概念都有共同要素。教學中還應注意負遷移的作用。如對外貿易值、對外貿易量、國際貿易值、國際貿易量, 這四個概念易于混淆, 教學過程中, 運用比較法, 突出概念之間的異同點, 可盡量減少和消除負遷移的產生。

　　根據遷移的抽象和概括水平, 遷移有縱向和橫向之分。前述例1即為縱向遷移, 例2即為橫向遷移。關于橫向遷移, 教育心理學家加涅, 鼓勵把一門學科的知識運用到另一學科中去。如數學運用于經濟學, 化學運用于生物學等, 國際貿易學中, “靜態利益下簡單的一般均衡模型”的學習, 涉及“微觀經濟學”中經濟模型的一些知識, 特別是“生產可能性曲線”。教學中可由舊引新, 先給學生復習:生產可能性曲線是指能生產出來的產品與勞務的組合與不能生產出來的產品與勞務的組合之間的曲線, 或是可以達到的產量與不能達到的產量之間的曲線[3]。并舉一實例, 讓學生用描點法畫出該例的這種曲線。教學實踐證明, 利用“微觀經濟學”中的相關知識的橫向正遷移效應, 不僅促進了國際貿易學新知識的學習, 提高了教學效率, 同時也激發了學生的學習興趣。

　　四、應用學習動機理論

　　學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的學習行為的動力傾向。學習動機與學習興趣、學習需要、志向水平、外來鼓勵等諸多因素緊密關聯。一般說來, 學習動機并不直接轉入認知建構過程, 而是由于催化劑, 以學習情緒、學習準備狀態、學習注意力、學習意志等方面的增強和提高, 間接地促進知識的建構過程。

　　求知與理解的需要, 屬于內部動機。這種動機多是由學生對某學科學習興趣或好奇心引發的。這種動機直接指向學習本身, 可能是最重要和最穩定的內驅力。教師應聯系教學實際, 引發學生學習好奇心、激發其認知內驅力。

　　20世紀30年代, 瑞典經濟學家俄林提出生產要素稟賦論, 認為各國生產要素稟賦比率不同是產生國際貿易最重要的基礎。一國出口的是它在生產上大量使用該國比較充裕的生產要素的商品, 而進口的是它在生產上大量使用該國比較稀缺的產品。并創立相應的經濟模型, 最后得到生產要素稟賦均等化定理 (H-O定理) 。H-O理論創立之后, 逐漸獲得西方經濟學界的普遍認同。美國當時資本充足、科技發達、勞動力相對不足。依據H-O理論, 美國應出口資本密集型產品, 進口勞動密集型產品。美國經濟學家, 諾貝爾獎金獲得者里昂惕夫企圖以美國當時的進出口經驗數據驗證H-O理論的正確性, 驗證結果卻是1951年, 美國的進口競爭商品生產部門每位工人所用資本要比出口部門每位工人所用資本多出6%, 1947年多出30%。據此顯然可以認為, 美國進口的是資本密集型商品, 而出口替代商品則是勞動密集型的[4]。里昂惕夫發表其驗證結論后, 使西方經濟學界大為震驚, 因而將這個不解之謎稱為“里昂惕夫之謎”, 并隨之掀起了一個驗證和探討該“謎”的熱潮。對一些發達國家的對外貿易狀況進行驗證發現, 存在同樣的“謎”現象。

　　至此, 學生的好奇心、求知欲、即認知內驅力被教學內容和教師動容講述所激發。此時教師向學生提出如下問題, 并讓學生帶著問題自學教材。

　　1、對里昂惕夫之謎 (反論) , 你有何看法?西方經濟學界是如何解釋的, 提出了哪些有代表性的學說?

　　2、你對上述有代表性的學說如何評價?

　　接下來教師可安排學生分學習小組討論, 每個小組安排不同的討論內容。在學生充分討論的基礎上, 教師讓每個小組推選出2位學生代表發言。最后由教師作總結性講解。教師先指出學生正誤, 最后表達自己的見解:經濟學是在實驗的基礎上建立的學科, 隨著時代的變遷, 經濟社會的發展, 科技、人力資本、信息資源……的發展或進步, 經濟學早期創立的某些結論囿于局限性而出現偏差。這就需要新理論來補充或代替, 例如國際貿易新要素理論等。

　　應用學習動機理論, 極大地激發了學生的學習興趣和熱情, 促進了教學質量的提高。

　　參考文獻

　　[1]馬芳, 黎翔.教育心理學[M], 南京:南京大學出版社, 2016版

　　[2]陳琦, 劉儒德.當代教育心理學[M], 北京:北京師范大學出版集團, 2016版

　　[3]盧現祥, 陳銀娥.微觀經濟學[M], 北京:中國財政經濟出版社, 2005版

　　[4]馬野清.國際貿易學[M], 南京:南京大學出版社, 2015版

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