淺談如何通過教研提高教師專業成長能力論文

　　摘要：教師的自身發展與專業成長是一個漫長的學習和積累過程, 是經過教與學的反復實踐、思考, 再實踐、再思考、總結、提升, 循序漸進持之以恒的過程, 而這個過程至始至終都離不開教研。教研工作直接為教育教學服務、為教師服務, 與教師素養提升和專業成長不可分割, 與教育質量的提高密切相關。對教師而言的教研重中之重來源于校本教研, 它是以校為本的教學研究, 是“立足學校”“為了學校”的教學研究, 是教師專業成長和能力提升的有效保障和強力助推器。

　　關鍵詞：教研; 教師專業成長; 助推器;

　　教師的自身發展與專業成長是一個漫長的學習和積累過程, 是經過教與學的反復實踐、思考, 再實踐、再思考、總結、提升, 循序漸進持之以恒的過程, 而這個過程至始至終都離不開教研。教研工作直接為教育教學服務、為教師服務, 與教師素養提升和專業成長不可分割, 與教育質量的提高密切相關。目前, 我國正處在從教育大國向教育強國邁進的關鍵時期, 全面提高教育教學質量是教育改革發展的主題, 立德樹人是教育的根本任務, 育人之基、提高教育教學質量之基在教師, 沒有教師的專業發展與專業成長, 就沒有學生的健康成長與進步。對教師而言的教研重中之重來源于校本教研, 它是以校為本的教學研究, 是“立足學校”“為了學校”的教學研究, 是教師專業成長和能力提升的有效保障和強力助推器。那么, 教研怎樣才能有效地促進教師專業成長、提升教師的專業能力與教書育人水平呢?筆者僅從以下幾方面淺談自己的觀點。

　　一、“聽”中“研”

　　1. 聽評課是教學研究的重要方式

　　聽評課是學校教研活動的最常見形式和課堂教學研究的重要方式, 其目的是通過活動的有效開展, 經過教師們的思維碰撞集中集體智慧, 改進課堂教學實踐, 提升教師的專業能力, 提高教學質量, 促進教師專業成長。聽課是每位教師熟之又熟的工作, 聽同事的課、聽老教師的課、聽觀摩課、聽公開課等等, 取他人之長補自己之短是成功路上的捷徑, 也是各基層學校普遍采用的方法, 特別是對新教師而言效果顯著。但是聽課不能只是簡簡單單的聽, 不加思索的模仿, 更不能是為完成聽課時數、完成學校領導交辦的任務, 而是要在聽的基礎上“研”, 即聽中要琢磨、要反思和研究, 聽課時要關注細節, 找出每個與主題有關的細節, 以便提出新的、有價值和針對性的問題, 帶著問題去聽, 同一個知識點同一個難點我是如何做的?別人又是怎樣處理、怎樣解決的?找到自己教學中存在的問題, 并思考如何解決。把“聽”中梳理的問題重新拿回課堂, 用思考后的方法重新處理, 看看是不是有效果, 是不是比以前解決得更好?這樣堅持一段時間, 新教師會從中獲益, 從心理上消除緊張、應付、排斥情緒。久而久之由被動變主動帶著問題去聽課, 聽課中不斷整理積累問題, 聽中帶研, 教研工作也就融入課堂、融入教學了。

　　2. 研討是教學研究的有效形式

　　研討是教學研究的有效形式之一, 議課評課與聽課密不可分, “評”“議”更凸顯了研討特點。首先, 評議課可采用自評、互評、總評等方式, 評議內容包括對課標的理解, 對學情、教材的分析掌握, 對教學的設計與實施情況, 教法的運用, 以及教學中的亮點與不足之處, 可行性的學習策略、有待商討的意見、需要整改的建議等等。評議課本著對事不對人的原則, 對有研究性的問題、有爭議的問題要各抒己見、暢所欲言。研討辯論是教師間相互學習吸納、借鑒反思、提升專業素養的過程, 其間既要看常規, 又要看改革與創新, 既要看預設, 又要看生成, 既要看教師的主體引導, 又要看學生的自主探究。其次, 教研員專業引領必不可少。有的教師發展快, 有的教師則需要“推”, 教研員是教師主動性的激發者。教師從教學中出現問題—發現問題—尋求方法—解決問題, 需要經歷一個不斷體驗、嘗試、反思、內化的過程。教研員要從尊重愛護教師的角度出發, 鼓勵他們積極參與、大膽鍛煉、反復思考、勇于質疑, 通過多元形式逐漸形成自己的研究思路, 發揮創造性。再次, 評議時要善于發現教者的閃光點, 及時給予肯定和鼓勵, 同時也不能礙于情面, 只唱贊歌不講缺點, 敷衍了事, 要做到實事求是, 不避丑, 不怕爭論, 不走過場, 思路越辯越明、道理越辯越清。

　　二、“教”中“研”

　　脫離教學的研究是空洞的, 毫無意義。教師在實際教學中隨時都會遇到棘手的問題、麻煩、難點, 又不能及時找到現成的解決問題方法, 這是有目共睹的事實, 就需要通過大家一起分析研究來尋找解決辦法。教師要善于捕捉教學過程中遇到的問題, 把問題歸納整理提煉出來。“研”是教師為了擺脫實際教學中的困難而發生的聚集問題、分析原因共同探討、溝通交流學習他人經驗、假設、實踐嘗試、反思再實踐等一系列思維過程與實踐動作的總和, 也就是一邊教學一邊研究, 即“教”中“研”。它的活動可以圍繞課堂教學活動展開, 可以是一個共同設計、分別執教和共同處理分析的循環。隨著課程改革的不斷深入, “教”中融入“研”的手段、方法、策略和多種形式紛至沓來, 如“導學案”“同課異構”“續課教研”“師徒辯課”“微格研究”等等, 但不管花樣如何翻新, 傳統的教育規律必須遵守。

　　1. 學是教的起點, 教為學服務

　　在教的時候我們要研究兩個問題:第一個是研究“學”。它又有兩個方面, 一是學什么、怎么學, 學的起點、學的目標在哪?二是學生, 學生程度如何?學生的心理如何?學生喜歡這個學科嗎?……這些都是教師教學之前必須面對和思考的問題。研究了“學”, 懂得學生的“學”情, 在“教”上自然會選擇適合學情的方法, 所謂的“以學定教”就是這個意思。第二個是如何“教”。教的方法有很多:講授式、討論式、小組合作式、探究式、演示、實驗等, 教必須建立在“學”的基礎之上, 掌握了“學”的特點和需求并結合學科特點, 做到知己知彼, 教師才能采用正確的教法和策略, 從而達到事半功倍的效果。

　　2. 把“研”融入“教”

　　由于教研意識缺乏, 很多基層學校特別是一些邊遠地區的教師, 還只是把教研活動看作是向領導和同行匯報的一個形式, 而且是報喜不報憂, 因為怕被領導和同行“看輕”, 說的都是自己做得好的方面, 對于自己困惑和沒有答案的教育問題一筆帶過不敢深究。這種教研無疑是表層和淺顯的, 是毫無作用的。而教師應如何把教學研究融入到自身的教學工作中去呢?

　　(1) 問題導向式教研為“研”與“教”指明方向

　　以教師為中心、以學生的學習成績為考察目標的教學是我國傳統的教學, 這種傳統方式在某種程度上限制了學生的思維發展, 使得學生的思維固定化, 失去了想象和創造能力, 制約了他們的發展。正如當代著名哲學家教育家梁漱溟所說:“提得出問題, 然后想要解決它, 這大概是做學問的起點吧。”問題導向式是以提出問題最終解決問題為目的。教師在教學過程中, 通過一個或幾個問題去引導, 帶動學生們去思考, 將學生一步一步引入到教學中來, 以學生作為課堂的主體, 提升學生的學習興趣, 激發他們的求知欲, 以達到解決問題的目的。問題導向式教學能夠提高學生自主學習的能力, 培養學生自己發現問題并解決問題的良好習慣, 有助于對學生思維能力及動手能力的培養, 更有利于提高學生的綜合能力。但在教學使用中教師要以“研”好學情、“研”好教材為前提, 注重對問題的設置, 不能過于簡單也不能太難, 偏離教材。

　　(2) 自我反思性教研

　　自我反思性教研就是教師通過寫反思日記, 建立檔案袋等手段對教育教學活動、課堂背后的理由觀念等重新認知、重新回顧、重新分析判斷總結, 找出值得肯定的部分、有待商榷的部分和需要重新設計的部分, 是一種內生式的教研活動。邊教, 邊學, 邊研, 邊反思感悟, 教學中存在的問題才能不斷呈現出來, 研究反思的方法結論再放入到教學中檢驗。在對自己平時教育教學行為的反思總結中積累寶貴經驗, 不僅能及時發現并改進教育教學中存在的問題、豐富自身的專業知識, 積累解決問題的方法, 豐富教學能力, 更為撰寫教育教學論文收集充實可信的素材。在反思中學習反思, 在反思中實現創新思考, 在反思中尋找新的起點。

　　三、“學”為“研”的基礎

　　終身學習是教師職業的要求, 教師知識研究已成為教師專業發展的必要因素。教師要勤于學, 而且必須扎扎實實地真學, 將學習作為改進和發展自身的不竭動力, 不斷強化專業發展意識, 強化提高文化素養和能力素養, 以體現教師文化的深度和廣度, 為教師開展教育教學活動、科研活動創造條件、奠定基礎。第一要學習先進的教育理論、教育策略和教育成果。要引導、鼓勵、督促教師閱讀更多書籍、寫讀書筆記, 要與時俱進, 把握國內外教育教學改革與發展的趨勢, 不斷提高發展潛力。第二要學習名師名家的教育思想、優秀教學案例、學習專業知識。教師的專業學習是基于原有的經驗, 通過實踐、觀察、教學反思形成抽象化概念, 再進行積極實驗, 再形成具體經驗概念, 從而不斷促進自己專業能力的提升。教師的專業學習是理論與實踐的雙向互動和共生。第三要學習先進的教育技術。計算機、多媒體已成為教師教學不可或缺的重要教學手段, 運用多媒體技術可以將我們用語言難以描述清楚的問題或幾何立體圖形等直觀、形象地展現給學生, 為學生提供生動逼真的學習情境, 優化教學過程, 有助于教學重點和難點的突破, 還可以通過對某些問題的設置, 培養學生的參與意識, 加深他們對問題的認識和理解程度, 使他們對學習產生濃厚的興趣, 還可以利用微課、翻轉課堂等來改變傳統課堂, 優化課堂教學效果。

　　四、“訓”中“研”

　　隨著新課程改革的不斷深入, 現代教育對教師的專業化發展和能力提升要求越來越高, 如何更新教師的教育理念和知識, 豐富教師的專業素養, 提高教師的專業能力, 避免并杜絕那種帶有明顯“告訴”痕跡的、教師處于相對被動地位的、教師的實際需求與培訓內容嚴重脫節的形式主義培訓模式, 已成為國家和各級教育主管部門越來越重視和亟待解決的問題, 從國家示范性項目培訓到各省、市地、區縣級的各級各類的師資培訓活動也應運而生, 主要包括集中脫產培訓、遠程繼續教育培訓、在崗培訓、輪崗培訓、置換培訓等, 不同層次的學科帶頭人和骨干教師培訓、通識培訓、新課標培訓、新教材培訓、校本培訓等等, 在形式上多采用專題講座、名師引領、案例研討、任務驅動、名校觀摩、跟崗實踐等靈活多樣的模式, 其目的概括地說是增加教師的教育理論知識, 更新思想觀念、拓寬視野、豐富內涵, 提高教師的專業素養、專業能力, 從而促進教師專業化發展。培訓前準備工作要考慮充分、設計精心、安排細致, 做到對每名參培學員都有任務分解書, 學習目標明確;培訓中專家名師高屋建瓴, 一語中的, 面對面的研討交流互動既可以及時解決教師教學中的疑問和困惑, 為教師的學科教學指點迷津、增強自信心, 還能影響到教師的教學科研態度。培訓結束后還要利用網絡研修平臺、QQ或微信等后續跟蹤調研, 及時溝通反饋信息, 交流思想, 共同分享。組織者越來越注重參培教師的感受與參與程度, 力爭人人參與實時參與, 及時總結、反思, 充分調動參培教師的學習熱情、挖掘潛質, 這種參與的過程既是教師更新陳舊思想觀念, 學習收獲新知識技能, 拓寬教育教學視野, 激活經驗優勢和發展潛能的過程, 更是培訓中理論聯系實際, 研究解決教學中的問題, 提升自我的過程。

　　五、“研”出能力

　　1. 創建研究環境

　　在邊學邊教邊研邊改這一周而復始的過程中, 不能急于求成, 要循序漸進, 更需要有關教育部門、學校管理者給予積極支持, 依據需求為教師教研提供多種渠道、創建多樣平臺和發展空間, 構建研究環境。通過專題講座、主題論壇、互動分享、現場觀摩等方式, 聚焦實際問題, 組織開展互動式、反思式、引領式、共享式、網絡式的教研活動, 既豐富了校本教研的內涵, 又大大提高了廣大教師參與教研工作的積極性和自覺性。學校也可以依據教學研討專題, 定期邀請學科教研員或知名專家到校進行指導, 讓教研活動形成常態。

　　2. 組織課題研究

　　組織教師參與課題研究, 促進教師在研究中成長。在實際教學中, 問題不會自然呈現出來, 而是要求教師在復雜、疑惑和不確定的情境中構建出來。具體地說, 一方面以“小課題”為引領, 從教學細節入手, 讓每個教師自由選擇本人在實際教學中遇到并亟須解決的難點問題進行研究。這樣, 教學中的許多具體問題被整合到一個大研究課題中, 也就是一個大課題被分解為若干個小模塊。這個大課題又把大家集中聯系在一起, 教師在從課題的確立提出、互相研究尋求解釋方法到具體實施解決問題的整個過程中, 既是學習者、研究者, 又是實踐者, 他們要分析思考教學思想、教學設計、教學方法的運用情況, 分析學生的接受掌握情況, 教師之間對最為關注的教學問題進行反復分析研討, 可以不斷豐富發展教師的教學思想, 讓教師的思維在研討中拓展、在碰撞中提升。課題的實施過程, 既解決了教學中的問題, 又可促進教師理論聯系實際, 理性地回答教學中的“是什么”“為什么”等問題, 將教學經驗轉化為有價值的理論認識, 形成理論成果, 從而有效地豐富了自身的知識和素養, 這更是教師重新學習、自我反思和自我發展成長的過程。另一方面課題的選擇、論證、研究過程、中期匯報、總結結題, 學校及相關教研部門要給予足夠的支持和重視。這樣從小課題到大課題, 從參與者到主持人, 教師在教研活動中樹立了自信, 在研修中提升了素質, 教育教學能力大幅提升。

　　總之, 教師只有堅持不懈地從學中反思、在教中研究, 堅持不懈認認真真地做好教研, 自身能力就會逐步增強, 教師將迅速成長, 基礎教育課程改革所提倡的教師必須盡快成為“新課程的研究者、實施者和創造者”, 才有可能實現。

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