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聽王榮生教授評課有感
聽王榮生教授評課有感1
王教授提出了一個疑問：我們的學生究竟是在學“教師的語文”還是“課程的語文”？
我不禁嚇出了一身冷汗！回想語文課堂上我到底在教什么？
——當然教我理解的語文課！學生課堂上到底在學什么？
——當然在學我所理解的語文課！
——因為我提出的所有問題，我早已胸有成竹，學生當然只能“按我的要求來回答我的提問”，如果學生回答的內容跟我預設的不一樣，我會循循善誘地、一步一步地把他引導向我想要的答案。
——這幾乎是每個老師的答案！可是，在這樣的教學中，學生自己的學習體驗在哪里？學生的個人思考在哪里？
如果一個人的時間被安排得滿滿的，他怎么可能思考？如果一個學生的思想已經完全被限定，他怎么可能思考！一個人如果不思考，就不會有自己的看法、見解、思想，那他怎么會去想別人所未想，發前人所未發，做別人所未做？他怎么會有各種奇思妙想去發明、去創造？我想，當年的牛頓坐在蘋果樹下，肯定不會是在寫作業，他一定是在自由的思考，當上帝將蘋果拋下來時，正好回答了他苦思冥想的問題——正是思考誕生了舉世聞名的'萬有引力理論。如果我們的孩子在課堂上，永遠被老師牽著鼻子思考，聽話地“按老師的要求來回答老師提出的問題”，稍微出格一點就要被老師否定，所有的思考都已經有了現成的答案，那么，我們又憑什么要求我們的孩子熱愛學習、思維發達、創造力豐富呢？錢學森教授生前曾經提出這樣一個疑問：“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”
這一問題困擾了我們很多很多教育者，我想，王榮生教授的這篇評課感言，似乎也在默默地探討這個問題，讓我悚然警悟，讓我深深地反省、思考：怎樣才能讓學生做一棵有思想的蘆葦？
聽王榮生教授評課有感2
這兩天在家里花了很長時間閱讀《聽王榮生教授評課》一書，我知道這是一本對于語文教師專業成長極具影響力的專著，因此采用了精讀的方式，邊讀邊勾畫邊思考，收獲很大。
書中的評課有一篇是針對鄭桂華老師的《安塞腰鼓》，正好自己20xx年也在公開課上執教了這篇課文，因此格外感興趣，想看看王榮生教授是怎樣評這節課的。
鄭桂華老師的那節課是王榮生教授極為推崇的一節好課。我先是翻看附在后面的課堂實錄，錄像導入，好像也是平常的，大部分老師都想到了，然后讓學生談談感受，這個也尋常，接著是讓學生找找哪些句子傳遞這種感覺更強烈一些，從這個環節開始，鄭桂華老師開始引導學生關注文本中的語言的形式，并思考為什么這樣的形式能更好的表達作者的情感，學生起初感到有難度，可是經過小組合作學習，經過老師的巡視，慢慢有人說出了一些門道，并且后面說得越來越好，用詞專業，對句子和詞語明顯敏感起來，教師最后引導學生理解作者感情與表達形式之間的.關系。
王榮生教授的評課，首先是覺得這節課的整個學生學習狀況，就是語文課堂的生態，是學生在語文課堂的經歷，是在其他語文教師的課上很少能看到的景象。我理解，這個意思是說，真正的好的語文課堂生態應該是學生經歷一個成長的過程，從一開始的不懂到后來的懂了，乃至于還要繼續學習下去。反觀我們的好多公開課，的確不具備這樣的課堂生態，比如有的太順了，學生在教師的指導下，非常順利的完成了一節課，沒什么難度；比如一節課下來，學生并沒有那種意猶未盡的感覺，倒是想早點結束，感到很累，但教師有感覺，因為自己表演的很精彩，學生是不是真的成長了并不重要……
接著談到教學的流程。王榮生教授認為，教學的流程，應該根據學生的學情導向這堂課的終點，表現為課堂的生態，就是學生跟著老師走。語文課堂教學的流程，走向是預設的，關節點是精心設計的，但不是僵硬的，它依據地勢而流動，依據學情而可變化，因而具有教學現場的適應性，為教學內容的生成留下了廣闊的空間。
流程的連貫非常重要，而連貫實際上就是各個環節之間的關系問題。王教授舉了另外一個教學設計的例子，分為五大環節，把朗讀、探究、感悟、體驗、創造這些東西都囊括了，但就是這樣一個十八般武藝都使盡的教學設計，卻被王教授批為胡說八道。因為這些環節是環環不相扣，要么是方法本身錯誤，要么是淺嘗輒止，不顧學情忙著跳至下一個環節等等，簡直無法用連貫一詞形容啊。
不過，這個教學設計中的朗讀的方法，我以前一直認為很好，認為可以調動學生興趣，現在才知道其實是為了表演給聽課的人看，學生們花心思的是怎樣合作表演好，根本不是在追求優美的朗讀。
最后，王教授談到了教學內容的落點，就是在一個具體的教學活動中學生實際所學的東西。比如，鄭桂華老師關于詞語、句式的教學環節，落點在學生的感覺，并引向感覺的細膩和豐厚，而另一個教學設計則是落在了含糊不清的美點上，而且要求理性的分析，學生只能模仿教師的示范。教學內容相差不大，差別的關鍵在于如何選擇落點，也就是你選擇這個教學內容是想讓學生學到什么？想達到什么目的？
聯系自己的那節課，我的課堂生態如何呢？我的流程連貫嗎？我的教學內容落點正確嗎？想著想著，不覺需要努力的地方還有很多啊。
聽王榮生教授評課有感3
辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫的《語文科課程論基礎》，終于對縈繞自己很久的那個問題：“語文到底教什么？”有了些許答案。
王教授在書中提出，在語文課程標準有關條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學生學習的是語文教師的“語文”，提出語文教學應依據課程確定適當的教學內容，并在此基礎上，將由教師解讀、教師個性、教師風格等個體因素促成的對教學內容的選擇與再創造，置于課程標準管轄之下，促使教學內容足夠達成語文課程與教學目標，提高語文學習的整體效率。
王榮生教授論述道：目前在語文教學實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”，
一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業者”取向；
二是以分析課文形式為主，歸結為生詞、語法、修辭、章法的語文教師“職業性閱讀”取向；
三是遵循20xx年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；
四是20xx年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現為對“討論法”的.倚重。這段論述非常精辟，一語道破了當前許多語文教師所經歷的閱讀取向轉型，無所適從的感受伴隨著許多教師的默默轉變。而學生也因此被有意無意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無法形成一以貫之的良好閱讀方式。
我們的語文教材是“文選型”，因而往往用“語文教材頂替著語文課程，課程的具體形態被淹沒在教材層面。”在這樣的狀態下，語文課程內容被直接轉化為語文教學內容，教師體現主動性和自覺性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅動教師關注的是教學結果的顯性表現，而不是需要學生長期積淀才能獲得升華的語文素養。因此，教師在任務驅動下，關注的是基于教學的不可避免的事實。
王教授在文中鮮明地指出，“語文教師當然要教語文課程，學生當然要學語文課程里的‘語文’。”語文教師要努力地做“課程的語文”，閱讀取向首先要考察與課程目標的關系，在課程標準指引下，進行目標、內容與教師風格、個性的雙向或多向互動，教師研讀文本、研究學生、創造性開發教學內容等行為，與由此關注和展現的結論，都要自覺符合語文課程的標準。
語文的課堂應該聽得到思考的聲音，這是解決語文教學重文本內容還是重語言表達形式的爭論的重要方法。任何文本都是內容與形式的結合，豐滿的內容來源于表達形式的完滿結合。教師面對一篇文章，如果既能關注文本內容又關注文本的語言表現形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問題。
語文教師還得在研究學生經驗上下功夫。把握學生，研究學生經驗，即把握學生的身心發展規律、知識背景、認知水平、生活積淀、可接受與可發展的差異等。經驗探討是有效學習的又一起點，以學定教，教學的最終落腳點在學生。王教授認為，如何去理解學生經驗，是要研究學生獲得學習經驗的相關因素，研究學生在獲得知識時的思維方式和過程，以及自主建構的形成規律。個人在生活學習中獲得的經驗，當然是學生經驗的重要內容，但除此之外，學生的前備知識，既已有知識結構也應歸入學生經驗之中，教師需要研究不同類別學生面對新知識，已經達到的不同知識水平和知識準備。更不能忽視研究學生對于知識表達的“方式解讀”，這一點顯得尤為重要，即我們經常說的，用兒童的眼光去審視教材。學生的學習經驗是怎樣的，教師就研究怎樣的教學設計，過去的教學設計可能注重于形式與手段的表達，但形式探討不是標準，形式取決于內容，也取決于學生經驗。適合才是最好的，不同的內容選不同的形式，不同學生選不同方法，教學手段才能體現高效性，體現為學生全面發展而教。
聽王榮生教授評課有感4
每一個老師都希望自己能成為優秀的老師，都希望自己的每一堂課上得精彩。那么，怎樣的語文課才是一堂好課？我想：這是很多老師都想弄明白的一個問題。平時，我也看了一些課例，也看了不少專家學者的點評，我發現，同一個老師的課堂設計，在不同的老師、專家看來，都會有不同的優缺點，真是“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，讓人無所適從。
作為一個老教師，我自己備課時也考慮教學內容的選擇，教學環節的設計，教學方法的使用，教學活動的安排，但用心最多的是“怎么教”的問題。評價一堂課的好壞，也是看老師是不是充分調動學生，學生有沒有真正的被調動起來，師生交流是否自然融洽，課程的設計有沒有亮點等等。很多情況下都是這樣跟著感覺走。
國慶假期，我有幸讀了《聽王榮生教授評課》這本書，使我受益頗深。每個學期學校都要組織老師們上公開課，也號召老師們多聽課，有些老師認為語文課很簡單，人人都能聽得懂。俗話說“內行看門道，外行看熱鬧”對于語文課，很多人不認為自己是外行，但讀了這本書后，我都覺得自己是外行。
王教授所說的教學內容不等于教材，對于同一個學校的`師生來說，教材都是一樣的。老師和同學都沒有選擇的自由。他說的教學內容應該是我們通常認為的教學重點，同樣的教材可以有很多知識點，也有很多的切入點，針對不同的學生，教學重點的選擇可以不同。同一篇教材每一節課的教學內容也不相同。教學方法不是唯一的，可以朗讀，可以辯論，可以分組討論，也可以編課本劇，可以講析，可以播放電影，這是具體的教學內容決定的。
王教授認為：方法是否合適的依據由教學內容來確定，“每種方法都有優點和缺點，當一種教學方法被合適的人用于合適的地方并產生合適的效果時，它就有效，反之就無效。”他的這句話我是這樣理解的，我覺得學習內容要根據學生的實際來確定，而方法的選擇固然要考慮教學內容，也離不開學生和老師的實際情況。《課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個性差異和不同的學習要求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究式的學習方式。教學內容的確立，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”
我們要站在學生的角度選擇教學內容。我經常考慮的問題是這堂課我要教什么，很少考慮學生要從中學什么。王教授建議我們在觀課評教時，重點關注兩個關聯：第一，想教什么與實際在教什么的關聯。第二，教了什么與學生實際學了什么的關聯。第一個關聯，我的理解是關于“課時目標的科學定位與落實”的問題，也就是教學目標的實現。第二個關聯，強調的是“教與學的一致性、有效性”的問題。有效教學是教師永恒的追求。正因如此，王教授認為：“反思自己想教與實際所教之間的關聯，審議自己所教與學生實際所學之間的關聯，反思和審議自己想教、所教、學生所學與語文課程目標的關聯，應該成為語文教師校本教研的主題，應該成為語文教師專業知識發展的主要途徑，也應該作為語文課堂教學研究的主要任務。”
教學內容的選擇是由教師作出的，一定要結合教材的特點和學生的實際。王教授提到的一堂好課的標準讓我更有了明晰的方向。
聽王榮生教授評課有感5
眾所周知，聽評課時，需要聽的地方有很多，有教學內容、教學方法、教學效果等諸多方面，怎么取舍呢？王老師主張從教學內容的角度分析語文課堂。于是整本書就從名課研習、課例研討、課例評析、課例兼評、課例綜述五個方面展開了論述。
最吸引我的就是《哦，香雪》的課例評析。《哦，香雪》是鐵凝的代表作，在我上高中第一次讀這篇小說的時候，就已經被那個淳樸善良、堅毅執著、勇敢追求新生活的香雪吸引住了。雖然這篇小說入選了部編高中語文課本，沒有出現在初中語文課本中，但是我依然很喜歡。
王老師從老師“想教什么”、課堂里“實際在教什么”、學生“可能學了什么”這三個角度評價了一位老師執教《哦，香雪》的課。首先“想教什么”，也就是主要教學內容，小說的主題思想探究。兩個方法：一闡釋結論（是什么）；二探究主題（閱讀方式）。其次“實際在教什么”：首談初讀感受，再談火車進臺兒溝前的人物細節，接著談火車進臺兒溝后的人物變化，最后前后連貫，概括小說主題。該環節要注意品讀細節、理解細節、探尋主題的邏輯順序，不可逆施。最后學生“可能學了什么”：理想的狀態是學生能對自己的觀點有更深刻的認識或更豐富的闡述。
王老師主張：對文學作品的閱讀，除了學習魯迅的文章要注重體驗其思想與藝術之外，像學《哦，香雪》這樣的文章，要注重教閱讀方式，也就是怎么去讀小說、用什么方式讀、用什么方式讀傳統小說。而小說的閱讀方式又可以分成主體態度、體式講究、程序性知識。
這節課王老師給出了三個定位：一認知與情感，“臺兒溝和鄉村生活”；二景物與情感，注意香雪情緒變化和臺兒溝的景物變化；三物像與情感，教會學生如何讀小說。
看完了王老師對《哦，香雪》的.課例評析，我就在想，如果我要上這節課，我要引導學生關注哪些內容。
因為這是一篇短篇小說，所以我首先會引導學生注意領會小說的意象既可以起到象征的作用，也可以起到線索的作用；然后通過對《哦，香雪》的改寫，領會“鉛筆盒”意象的象征內涵；最后通過對香雪以及鳳嬌等姑娘們的分析，結合相應的時代背景，領會“香雪們”的象征意義。
對文學作品的欣賞和理解，應該把關注點盡可能多的放到怎么讀上，比如閱讀的方式、方法、態度，由讀開始，在讀中感受、理解、品味，而不是先拋結論再去佐證。最終希望學生能讀出自己的感受，讀出一種既矛盾又復雜、既肯定又失落的東西，允許有多種多樣的主觀感受。這或許就是教同類文學作品的方法。
聽王榮生教授評課有感6
王教授提出了一個疑問：我們的學生究竟是在學“教師的語文”還是“課程的語文”？
我不禁嚇出了一身冷汗！ 回想語文課堂上我到底在教什么？——當然教我理解的語文課！學生課堂上到底在學什么？——當然在學我所理解的語文課！——因為我提出的所有問題，我早已胸有成竹，學生當然只能“按我的要求來回答我的提問”，如果學生回答的內容跟我預設的不一樣，我會循循善誘地、一步一步地把他引導向我想要的`答案。——這幾乎是每個老師的答案！ 可是，在這樣的教學中，學生自己的學習體驗在哪里？學生的個人思考在哪里？……
如果一個人的時間被安排得滿滿的，他怎么可能思考？如果一個學生的思想已經完全被限定，他怎么可能思考！ 一個人如果不思考，就不會有自己的看法、見解、思想，那他怎么會去想別人所未想，發前人所未發，做別人所未做？他怎么會有各種奇思妙想去發明、去創造？我想，當年的牛頓坐在蘋果樹下，肯定不會是在寫作業，他一定是在自由的思考，當上帝將蘋果拋下來時，正好回答了他苦思冥想的問題——正是思考誕生了舉世聞名的萬有引力理論。 如果我們的孩子在課堂上，永遠被老師牽著鼻子思考，聽話地“按老師的要求來回答老師提出的問題”，稍微出格一點就要被老師否定，所有的思考都已經有了現成的答案，那么，我們又憑什么要求我們的孩子熱愛學習、思維發達、創造力豐富呢？ 錢學森教授生前曾經提出這樣一個疑問：“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”這一問題困擾了我們很多很多教育者，我想，王榮生教授的這篇評課感言，似乎也在默默地探討這個問題，讓我悚然警悟，讓我深深地反省、思考：怎樣才能讓學生做一棵有思想的蘆葦？
聽王榮生教授評課有感7
最近這幾天讀了《聽王榮生教授評課》一書，讀后感覺受益匪淺，發現自己雖然教了十幾年的書，但是很多時候依然像無頭的蒼蠅一樣轉來轉去，卻無法找到教學中的突破口。而讀了以后，就感覺豁然開朗，以前很大程度上我們上課都往往歸結為教什么，現在轉變到學生要學什么。我發前認為好的一堂課只要抓住“啟發性、自主性、探究性”就可以了。而王榮生教授卻說“我們在提倡互動時，更應強調學生對信息的接受能力，讓他們吃透，吃好才是學習的關鍵，一味的放縱并不是最好的手段。”葉圣陶也曾經說過“教是為了達到不教”。但現在我們只是想給孩子一個問題放手讓他自己從中找到答案，自己尋求解決的手段。每個班級每個孩子的學習是有差異的。殊不知這樣有時候也像一個框框把孩子們定死在里頭。王榮生教授還說到，以“講”為主的教學模式的好課，同樣可以取得啟發學生、陶冶情操、激發興趣的效果。看到這里我有點模糊了，到底怎樣教課才算是一堂好的課？怎樣讓學生自己創新？自己去領悟這堂課的精髓呢？怎樣才能有的放矢既要讓學生按照老師的要求來作答，又要有自己的見解？這就關系到這堂課究竟在教什么，究竟要教什么？王榮生教授在這里還指出叫我們大家不妨換個思路，從學生的角度想一想，在學生的真實感受中，這堂課他們究竟學了什么呢？通常學生談論就只是按照教師的要求，回答老師所提出的問題而已。就比如說我們上課的時候會讓同學讀課題，然后問“看到這個課題你問什么？”很多同學都大膽說出了自己看到這個課題想到的問題，教師接著說“那今天我們就帶著這幾個問題來學習課文。”在正常情況下，學生就帶著這幾個問題來學習，然后在學習過程解決了這幾個問題。我一直認為這樣的教學是我們常規的教學，也是正規的，但是看到王榮生教授提出的“學生只是按老師的要求來回答老師提出的問題”，我驚呆了，我從來沒有想過這個問題，事實上我樣再次犯了這個錯誤，我在教我想教的，我們的學生在學校被要求學的。他提出的我們的學生究竟是在學“教師的語文”還是“教程的語文”令我震撼。因為我給學生上著同樣的課，提著同樣的問題，做著同樣的作業。
書中還有一句話對我觸動很大：一個比喻的修辭，從小學低年級就開始教，一直到高三還在教，可是，仍然有很多學生仍然沒有很好地掌握這種修辭（暗喻或借喻），這最后只能歸結為我們可能一直都沒有深入地去教，有的只是數堂課中的三五分鐘的引導點撥而已，不然，豈會出現一個簡單的比喻要教上十年還有不會的學生呢？故在教學時對教學內容的選擇非常重要，一篇課文中可教的內容非常多，如果你什么都想去教，到頭來，就可能出現是什么都在課堂中出現了，但學生卻是什么也沒有學到。
我們的很多老師，在上課前總是在認真的`備好課，認真的體驗、認真在提煉上課所需的問題，但如何去發現不同的孩子個性化的學習方式以及他們在上課時不僅要按照老師的要求回答問題，還能有自己獨特的見解？那都要靠老師的一把火，點燃學生激情。
到底怎樣的一堂語文課才算一堂好語文課呢？王榮生教授力主從教學內容角度觀課評教，他在書中提出了一堂語文“好課”的最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。語文課“好課”的最低標準，是要有“合宜的”教學內容，是“教師知道自己在教什么”，具體有3點，
（1）教師對所教內容有自覺的意識。
（2）所教的是“語文”的內容。
（3）教學內容相對集中。語文課“好課”的較低標準是“教學內容正確”，具體有兩點，
（4）教學內容與聽說讀寫的常態一致。
（5）教學內容與學術界認識一致。語文課“好課”的較高標準是“教學內容的現實化”，具體有兩點，
（6）想教的內容與實際在教的內容一致。
（7）教的內容與學的內容趨向一致。語文課“好課”的理想標準是“語文課程目標的有效達成”，具體有兩點，
（8）教學內容與語文課程目標一致。
（9）教學內容切合學生的實際需要。面對如此簡潔清晰的“好課”標準，每天的忙忙碌碌不是瞎折騰，又是什么？最多，也只能算是作秀。
語文教學的根本，是幫助學生更有效地學、更有效的達成語文課程目標，而不是為了觀課評教者觀摩打分，更不必迎合某些人對“教學藝術”的癖好而追求枝枝節節的精巧、精美。所以王榮生教授以為，“在一味強調教學方法精巧和教師風采精美的余威下，怎么強調課程與教學內容都不過分。如果熊掌與魚不可兼得，寧可抓取教學內容”、“一堂好的語文課，在我們看來，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經驗，在這樣的前提下，課堂組織散漫一點，教學中出現一些彎路插曲，都是常態，無傷大雅，語文教學的課堂形態應該走向相對地寬松乃至有節制的隨意。過于精巧的、講究一分鐘一分鐘“流程”的、教師一口美辭假聲抒情的、一舉一腔分明比表演還像表演的語文課，也許應該被看成變了態的語文課”。也就是在一堂課結束后，教師可以及時反思一下：在這堂課前我預設的教學目標是什么，在教學過程中是否完成落實了這些目標，可以在課后問一下學生，他在這堂課中是否真的達到了你所預期的目標，是否真的學有所得，教學目標是否真的落到實處了。
書中還建議“語文教師重點關注兩個關聯：
第一、想教什么與實際在教什么的關聯。
第二、教了什么與學生實際學了什么的關聯”。我想反思自己想教與實際所教之間的關聯，審議自己所教與學生實際所學之間的關聯，反思和審議自己想教、所教、學生所學與語文課程目標的關聯，應該成為語文教師應該作為語文教師專業知識發展的主要途徑，也應該作為語文課堂教學研究的主要任務”。
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