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新思維的閱讀教學
閱讀教學的基本任務是培養(yǎng)學生的閱讀能力。然而，什么是閱讀？什么是閱讀能力？“大拱的兩肩上，各有兩個小拱”，引導學生弄清小拱的總數(shù)及其與大拱的位置關(guān)系，認識趙州橋設計的特點和好處，體會中國古代勞動人民的智慧，這是不是在引導學生閱讀和培養(yǎng)閱讀能力？解決這些問題是落實閱讀教學的基本任務的前提，否則閱讀教學就會陷入盲目性。
一、閱讀有文章閱讀和語文閱讀之分
對于閱讀，有代表性的說法是：看（書報）并領會其內(nèi)容（《現(xiàn)代漢語詞典》）；閱讀是一種從書面言語中獲得意義的心理過程（《中國大百科全書》）；閱讀是通過視覺系統(tǒng)接受書面語言傳遞的信息，理解書面語言的意義、內(nèi)容、思想感情的一種復雜的心理過程（李錦英）。
這里所謂的“內(nèi)容、意義、思想感情”就是文章負載的信息。那么，上述的說法也可以表述為，閱讀是從書面言語中獲取其負載的信息的心理過程。一般而言，這定義是準確或比較準確的。以此來審視前文提到的“大拱、小拱”的教學，確乎在指導學生閱讀。但就閱讀的性質(zhì)來看，存在兩種不同類型的閱讀：一是文章閱讀。對社會科學、自然科學等以文字為載體的作品的閱讀，讀者從中獲得的是關(guān)于自然、社會、思維三大領域的科學或生活的信息。二是語文閱讀。以語文教材為對象，通過學習，正確理解祖國的語言文字，積累語言材料和語文經(jīng)驗，學會運用語言的本領。
語文閱讀與文章閱讀的根本區(qū)別就在于書面言語在其中的性質(zhì)和作用各不相同。在文章閱讀中，書面言語是信息的載體、認識的工具。而在語文閱讀中，書面言語的性質(zhì)發(fā)生了根本變化，具有雙重身份。一方面，它仍然是信息的載體、認識的工具；另一方面，它又是認識學習的對象，閱讀時不僅要接受其負載的信息，更要認識掌握載體本身。通過閱讀讓學習主體感悟、理解、吸收、內(nèi)化書面言語，學習積累語文感性經(jīng)驗；同時，要相機了解書面言語的特點和遣詞造句。組段成篇的基本知識，了解文章的基本要素和基本功能，在這種認識的指導下，感性的語文經(jīng)驗得以升華提高，并在反復實踐中形成文章的讀寫技能。而上述三個關(guān)于閱讀的定義則忽視了這兩種性質(zhì)不同的閱讀的根本區(qū)別，其所指只是文章閱讀，而不是語文閱讀。在這種理論指導下的閱讀定然只重引導學生獲取書面言語負載的信息，如前文提到“大拱、小拱”的教學，自然只是文章閱讀。借助“大拱”、“小拱”、“兩肩”、“各”這些文字準確地還原出趙州橋的橋型，把握其設計特點，體會古代勞動人民的智慧，在此基礎上，讓學生把“肩”換成另一個詞，通過對比，學生便明白“肩”字用得何等準確，何等形象！讓學生討論刪去“各”行不行，若不用“各”原意該怎樣表達，學生便會體會到“各”字的使用何等精當，何等簡明！這里施教者依然沒有忽視讓學生從書面言語中獲取信息，但重點已放在引導學生認識課文是如何運用語言來負載信息的，從中內(nèi)化語言材料，掌握語言表達技巧，積累語文感性經(jīng)驗，這才是引導學生進行語文閱讀。
二、閱讀能力有文章閱讀能力和語文閱讀能力之別
什么是閱讀能力？閱讀能力是閱讀者運用自己的知識、經(jīng)驗順利而有效地完成閱讀活動的能力。它是以了解文章意義為中心的一種復雜的心智活動（張鴻苓）；閱讀能力主要是指理解書面語言的能力（李錦英）。構(gòu)成閱讀能力的要素有哪些？一般認為，有認讀能力、理解能力、評價能力，并以理解能力為核心。
那么，什么是理解和理解能力呢？有代表性的說法是：閱讀中的理解能力，是指讀者把感知的材料聯(lián)系起來，利用原有的知識和經(jīng)驗，經(jīng)過想象和聯(lián)想、分析和綜合、歸納和概括、判斷與推理等思維活動，了解其本質(zhì)含義的能力（張鴻苓）；閱讀時，注意力集中在所接收的信息上，要從整體上理解文章的主旨，聯(lián)系上下文所提供的語境，對文章所反映的知識信息進行一系列推理、聯(lián)想、抽象、概括。還需要調(diào)動已有的知識儲備，進行綜合分析，以便全面理解和掌握文章的內(nèi)容（陳亞麗）；讀物的作者將心中的“意”外化為“言”，讀者反過來，將作者的‘宕”還原為“意”，這就是理解和理解的過程（易斌）。
上述的“本質(zhì)含義”、“文章內(nèi)容”和“意”也就是書面言語負載的信息，所以這里所謂的理解能力，換言之，就是從文章的書面言語中獲取其負載的信息的能力。由此，可以順理成章地演繹出，以理解能力為核心的閱讀能力，主要的就是從書面言語獲取信息的能力。而獲取書面言語負載的信息正是文章閱讀的實質(zhì)。因此，上述不管是對閱讀能力，還是對閱讀能力構(gòu)成要素以盡理解能力的認識，無不建立在把一切閱讀都視為文章閱讀的基礎之上，所謂的閱讀能力只是文章閱讀能力，而不是語文閱讀能力。閱讀既有文章閱讀和語文閱讀之分．相應地，閱讀能力就有文章閱讀能力和語文閱讀能力之別。那么，什么是語文閱讀能力呢？筆者認為，語文閱讀能力指的是閱讀者憑借已有的知識技能完成語文閱讀的本領。構(gòu)成語文閱讀能力的要素是：
1．語言能力。即對課文言語的辨別、理解、吸納和靈活運用的能力
。它又包含下列幾個要素：
①認讀能力。指對文字符號進行感知。辨識的能力。具有能夠認知字形，讀準字音，解釋詞語，明了句意，把握語段的能力。
②理解能力。就理解的對象而言，理解能力既有對書面言語負載的信息的領悟和認識，又有對言語形式的領悟和把握。既要通過課文言語認識課文表達的內(nèi)容，進而領會作者的思想感情，又要認識作者是如何運用語言來表情達意，體會表達的精妙，學習語言表達技巧。
③內(nèi)化能力。從所學課文中吸納語言材料，充實語庫，要求所牢記的語言材料必須是活生生的，比如詞語，不僅應牢記它們的音形義，連同它們的情味感、色彩感、形象感、分寸感也要一同積淀于腦中，滲進“筋骨”，化為“血肉”，從而內(nèi)化為語文素質(zhì)。其標志是：運用時信手拈來，詞隨意遣，準確傳神。
④運用能力。即能把從課文中習得的豐富的語言材料和表達方法，有效地遷移于自己的言語實踐。
2．評價能力。指對課文的思想內(nèi)容、表現(xiàn)形式、風格特點等進行鑒別和評價的能力。
3．創(chuàng)造能力。即從課文中汲取各種知識、思想，并超越作者的認識和體驗，形成自己的見解或提出新的問題，使智力、能力得到升華。
語文閱讀能力與文章閱讀能力有兩個根本區(qū)別：①構(gòu)成要素的核心不同。文章閱讀能力以理解能力為核心，而語文閱讀能力則以語言能力為核心。②能力高低標志不同。文章閱讀能力的高低以理解能力高低為標志；而判斷語文閱讀能力的高低則看其能否最大限度地把課文言語內(nèi)化為自己的語言，形成敏銳的語感。兩種閱讀能力都有其層次性，都是螺旋式地從低層次向高層次發(fā)展。一方面，語文閱讀能力螺旋式地提高，就會轉(zhuǎn)化為相應層次的文章閱讀能力。沒有語文閱讀能力，就不會有文章閱讀能力；另一方面，由于語言在一定程度上能在文章閱讀中部分學得，文章閱讀能力的提高也能在一定程度上促進語文閱讀能力的提高。語文教學的終極目的是教會學生以語言為工具，自由地、廣泛地吸取思想，擴充知識，接受人類的認識成果，故培養(yǎng)文章閱讀能力是閱讀教學的最終目的。但文章閱讀能力是由語文閱讀能力轉(zhuǎn)化而來，培養(yǎng)語文閱讀能力是培養(yǎng)文章閱讀能力的必經(jīng)之路。
三、兩種閱讀雙輪并進，切實培養(yǎng)閱讀能力
長期以來，傳統(tǒng)的閱讀教學一直不分兩種性質(zhì)截然不同的閱讀。語文閱讀能力沒有得到有效的培養(yǎng)，結(jié)果是，文章閱讀能力失去了賴以產(chǎn)生和發(fā)展的本源和條件。兩種不同性質(zhì)的閱讀，對語文教學，對培養(yǎng)閱讀能力，猶車之雙輪，缺一不可。改革的思路是雙輪并進，切實培養(yǎng)閱讀能力。
（一）一“輪”以語文教材為本，進行語文閱讀教學。應占據(jù)課堂教學的大部分時間，以學得語言為主要目標，著力培養(yǎng)語文閱讀能力。語文閱讀能力既以語言能力為核心，語文閱讀教學就必須建立起與之相適應的課堂教學模式。學得語言是在聽讀實踐中把客體外部的書面言語內(nèi)化為主體內(nèi)部的語言，積淀語感，在說寫實踐中，遷移運用，從而熟練地掌握語言工具，形成語言能力。所以，建構(gòu)學得語言為主要目標的課堂教學模式必須堅持以下原則：
1．實踐感受。語言能力以語感強弱為標志，而語感雖有理性的參與，但始終沒有脫離感性的范疇，所以教學中必須讓學生進行足夠的言語實踐活動——聽說讀寫，不斷往復，言語符號的感覺和知覺才能融合升華，感性和理性才能統(tǒng)一，才能使有意識的判斷演變?yōu)橄乱庾R的條件反射式的領悟。
2．自主參與。語言能力歸根到底是學習主體長期對各種語言作品的反復體味、吸收內(nèi)化和遷移運用的產(chǎn)物。教師的主要作用就在于充分調(diào)動和發(fā)揮學生主動性、積極性，使學生自主參與到學習全過程中去，目視，耳聽，口誦，心思，手寫，在言語情境中切實感悟到意蘊和規(guī)律，切忌越俎代庖。
以學得語言為主要目標的課堂教學模式應包括：
1．初讀階段，側(cè)重認讀感知訓練。主要訓練內(nèi)容有：學會生字新詞，要求做到讀準字音、認清字形、了解詞義；讀幾遍課文，要求做到眼到、口到、心到，初步了解課文概貌。
2．精讀階段，側(cè)重揣摩品味訓練。精心選擇值得揣摩品味的課文言語，讓學生推敲傳神的字眼，品評優(yōu)美的句式，剖析獨到的表現(xiàn)手法，玩味精妙的構(gòu)思，領悟含義豐富的句子，或咀嚼富有個性的對話等，并從中獲得課文的意蘊、主旨。這一階段還要相機進行思維訓練，指點讀書方法。
3．鞏固階段，側(cè)重遷移運用訓練。精心選擇聽與說、讀與寫的結(jié)合點，并以讀寫結(jié)合為重點，把從課文中學到的語言材料、表達手法、修辭手段等遷移運用于新的語境中，并轉(zhuǎn)化為自己的東西。
4．教學全程，重視語料內(nèi)化訓練。內(nèi)化不同于機械的積累，結(jié)合語境的積累才易于被內(nèi)化。閱讀教學過程促進語言材料內(nèi)化的途徑，一是誦讀；二是在學文的各個環(huán)節(jié)，把積累與感知、品味、運用結(jié)合起來，憑借互動共振的效應，促進語言材料的內(nèi)化。
（二）一“輪”以課外讀物為本，進行文章閱讀教學。有兩種安排：一是騰出課堂教學的。 1／4或互1／5時間用以自讀，讓學生根據(jù)自己的興趣愛好
自由地閱讀；二是鼓勵學生課外廣泛閱讀。文章閱讀教學必須貫徹以下原則：
1．自主性與統(tǒng)一性相結(jié)合。給學生充分的自主權(quán)，自由讀寫，自由思考，自由討論，自由筆記。但充分的自主，不等于放任自流。教師必須是個組織者，根據(jù)年齡特點和學生的實際，制定既有彈性又相對統(tǒng)一的文章閱讀目標，對閱讀的數(shù)量和質(zhì)量也應提出既有差異又大致統(tǒng)一的要求。對讀書的方法除個別指導外，應進行統(tǒng)一的指導。此外，還應通過組織故事會、佳作欣賞會、讀書報告會、讀寫筆記交流展評，朗讀、速讀、讀寫知識競賽等，對文章閱讀進行必需的管理和檢測。
2．廣泛性和規(guī)定性相結(jié)合。學生文章閱讀的材料，宜廣不宜窄。但學生由于年齡、認識能力所限，對讀物的選擇存在一定的盲目性。這就要求教師對學生選擇怎樣的讀物應有所規(guī)定。
這種文章閱讀，一方面促進了語文閱讀能力向文章閱讀能力的轉(zhuǎn)化，另一方面，從語文閱讀中習得的語言可以在文章閱讀中得到應證和強化，并且還可以從中豐富詞匯，積累語文感性經(jīng)驗，反過來促進語文閱讀能力的提高。同時，從大量的文章閱讀中。可吸納大量的文化、思想、科學領域的信息，提高學生的認識能力，既為習作提供源頭活水，促進寫作水平的提高，又有助于全方位提高學生的語文素質(zhì)。
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