淺談社會發展視野中的職業教育的教育論文

　　[論文關鍵詞]職業教育 農業社會 工業社會 知識社會

　　〔論文摘要〕職業教育的發展與社會發展的歷史階段是相適應的。在農業社會、工業社會和知識社會三種社會類型中，職業教育有其不同的發展特點。

　　職業教育的發展與社會發展的歷史階段是相適應的。從當前較為流行的社會變遷理論的角度來看，人類社會可以被劃分為三種類型，即農業社會、工業社會和知識社會。由于職業教育本身與社會經濟發展的基本模式密切相關，社會類型相同，因此，即便是不同的社會發展階段，它們也具有一些共同特征。

　　一、農業社會的職業教育

　　1.農業社會職業教育的發展狀況。職業教育在農業社會的起源與發展與社會分工及其專業化的不斷加劇密切相關。在今天看來，在農業社會中可以稱為職業教育的主要包括兩部分:第一，由正規學校教育系統承擔的為從事某種職業做準備的教育。無論中外，在農業社會都存在培養上層社會人士包括統治集團成員的職業教育，主要在正規的學校教育系統中進行。在我國奴隸社會，存在世襲制度的職官教育，稱為疇人之學;在秦代官府中有“學室”作為訓練吏員的機構;從魏晉南北朝之后，歷經隋唐宋元明清，在培養官吏的官學中出現了大量�？茖W校，包括書學、算學、律學、醫學等，其職業性教育的意味更為濃厚。在西方，早期的職業教育是指對“自由的職業”，即傳統意義上的法律、教會、醫療和軍事服務等職業進行的教育。如在古羅馬，先后出現了大量承擔律師教育、醫學教育和哲學家教育的正規學校和私立學校。在歐洲的封建社會即中世紀時期興起的大學，其最初的基本目的也是進行“職業訓練”。第二，以非正規的教育方式進行的農業、商業和手工業者的技術教育，這是農業社會職業教育的主要形式。在我國古代，對于農業技術的傳播與發展，主要通過勸課農桑的教育活動，這種形式的技術教育從商周時期的奴隸社會就已開始，在整個封建社會時期得到了廣泛的發展，成為歷代社會教化的重要內容，極大地推動了我國農業科技的發展。對于手工業工人的培養，在我國古代主要通過藝徒訓練制度。這種制度產生于商周時期，到唐朝形成，在宮廷作坊、官營作坊中都普遍存在，并且形成了與手工業發展程度相適應的藝徒訓練方法，一直延續到我國封建社會結束。在西力農業社會，加強技術傳播的非正規教育主要是學徒制度。這種制度在歐洲具有久遠的歷史，并且成為封建社會時期培養技術人員的核心制度，在14一15世紀達到極盛，并且從私人性質的制度過渡到公共性質的制度，被行會控制。到中世紀末期，隨著商業、手工業、航海業的發展，才出現了一些職業學校，屬于初等教育層次的是商業學校和行會學校，學習簡單的讀、寫、算和一些與商會業務和行會業務有關的知識。在歐洲最早出現的中等層次的職業學校則是航海學校。

　　2.農業社會職業教育的發展特點�？傮w而言，農業社會的職業教育因國家、民族、地域的不同會存在很大的差別，但仍然可以找到一些共同點，即:(1)職業教育具有身份象征意義，體現出鮮明的等級性。職業和技術教育在農業社會的總體地位非常低下，嚴格說來，在正規的學校教育系統中根本沒有真正意義上的職業技術教育。這表明對于這種培養社會勞動力的教育門類的歧視，即便帶有職業教育色彩的培養上層社會各級職業人士的那些學校教育也存在較為嚴格的等級性。(2)科學技術教育的內容不被正規學校教育的課程體系所重視與吸納。農業社會教育體制主要在于維護政治倫理制度的合法性，對科學技術的發展既沒有社會需求，也沒有自覺意識，因此科學技術教育的內容長期在正規教育的課程體系中沒有任何地位。(3)藝徒制或學徒制職業教育體現出對技術的保護和壟斷特點。由于農業社會中手工業生產的主要場所在家庭，因此技術教育表現為技術行會或家族壟斷。

　　二、工業社會的職業教育

　　從農業社會向工業社會的轉化與過渡是人類社會逐步實現現代化的過程。工業社會的來臨，使人類社會生活的各個方面都產生劃時代的變化，這些變化對職業教育的發展提出新的要求，促使人們開始從理論上研究和分析職業教育與社會政治、經濟、科學技術等方面的關系，并且不斷建立和完善職業教育理論。與此同時，人們不斷地意識到職業教育所面臨的社會要求與挑戰，并且日益建立了適應工業社會發展的職業教育制度和模式。

　　1.工業社會職業教育的發展與變革。在工業革命之前，逐漸發展壯大的資本主義經濟對教育提出切實的變革要求�？萍贾�識和經濟生活的需要逐漸滲人到學校教育中，形成所謂的“實科教育”。實科教育注重講授實際生活和經濟生產所必需的實用知識，主要是適應工商業階級的實際要求。在工業革命爆發的最初時期，職業教育與工業革命的關系并不密切，甚至最初的工業革命導致了職業教育的倒退嚴工業革命帶來了社會經濟生活領域的重大變革，這對于教育來說無疑提出了變革的要求。首先，工業社會的到來將生產從家庭轉移到工廠，從手工工藝轉化為動力機械大生產。生產工序和技術的復雜化，使機械工人只能熟悉和掌握機械生產全部過程中的某個片斷，而企業主不再如同行會的師傅那樣負有使其雇員受到教育的責任。其次，工業革命也促使大批職業出現，早期僅僅被看做謀生手段的工作，開始作為一種受到人們充分重視的、需要專門訓練的職業。職業在社會中地位的轉變直接導致社會職業觀念的轉型，人們開始關心職業地位，認可勞動者在社會中的貢獻并且從國家政治觀念中重視職業及其從業者，同時開始考慮如何通過職業和工業教育培養和培訓勞動力。第三，工業革命的發展推動了科學技術與教育的聯姻。到大機器生產成為社會生產模式的主流之后，以實施技術和科學知識教育為主的學校制度得以迅速發展，并逐漸成為教育的主要組成部分。從18世紀中葉的產業革命至19世紀中葉，科技教育在歐美各主要工業國家發展起來，基本特征是新型的工業技術學院(校)迅速發展及對傳統大學的改造。技術教育開始受到全社會的重視，這對職業教育的影響極其深遠。基于上述變化，職業教育出現了革新與調整。首先，各國普遍設立職業技術學校。從文藝復興之后，就不斷有思想家提出建立以技術教育為目的的學校教育系統，這種理論思潮在16世紀到17世紀極其盛行，到17世紀初轉化為實踐，即德國出現了近代最早的職業學校并最終被列為王室的教育設施。其次，18世紀末19世紀初、中期，職業教育逐漸學�；�。法國、德國、英國、美國等資本主義國家先后都建立起來職業教育的學校制度，職業教育開始逐漸進人到學校的課程體系中，各國開始較為系統地培養技術人才。進人20世紀后，兩次世界大戰極大地推動了職業教育的發展，使職業教育的社會功能與作用得到充分展現。今天，幾乎所有國家都通過學校等機構實施系統的職業教育和職業培訓，為多種類型的社會個體提供進人勞動力市場的可能及在勞動力市場中進一步發展的機會。

　　2.工業社會職業教育的主要特點。(1)職業教育的學�；�，表現為從雙軌教育制度中的獨立一軌逐漸與普通教育相融合。職業教育的學�；瘹v程在最初階段，即在資本主義制度建立之初成為雙軌制中的獨立一軌，面向普通勞動人民的子弟，起點為普通義務教育的公立學校，終點為中等職業技術學校。工業社會早期的職業教育與普通教育之間截然分開，彼此互不溝通�！岸�戰”后，普通教育與職業教育的脫節成為一個重要的社會問題，不僅表現在教育機會不均等上，更表現為現代勞動力的培養必須建立在扎實的基礎教育上。美國率先興起的“生計教育”運動便是針對這一問題所發起的，“生計教育是企圖使普通教育(重在養成一定的價值觀)、學理(一作“學術，’)教育(重在繼續深造的工具性學科的修習)、職業技術教育(重在實踐技能的訓練)融匯成一體的一種努力，這反映了時代的某種需要。隨著現代科學技術進步，養成一技之長、一藝之巧的那種職業訓練變得過時了，教育上搞了兩千年的‘自由’與‘職業’教育的劃分漸漸在泯除”。由此，職業教育普通化、普通教育職業化的趨勢大大加強，它成為20世紀后半期發達資本主義國家職業教育改革與發展的重要目標和導向，也成為世界職業教育發展的趨勢。(2)職業教育的理論化，表現為從關注社會效率向關注個體的全面發展演進。工業社會初期，人們只是把職業教育看成是用來傳授技能與手藝的教育，由于新技術的推廣和運用、工業模式的不斷變革、職業結構和勞務市場的重要變化，使職業教育涉及的范圍越來越廣，包括的行業也越來越多，工業社會的種種變化對職業教育的新要求不斷地反映在職業教育理論的變化上。工業社會中，許多教育理論家就已經開始有意識地研究和探討職業教育的基本理論，并提出了很多適應當時社會發展的職業教育理論。以美國為例，在20世紀初，一些重要的職業教育理論家如布魯索、史奈登等，從社會效率的角度來研究和審視職業教育，認為職業教育的功能在于促進社會的發展，個體發展要服從于社會發展，培養其一技之長將對社會的發展起到極大的推動作用，這些思想促成美國重要的職業教育法案《史密斯·休斯法》的頒布，并且長期作為美國職業教育的重要指導思想和國際職業教育的理論基礎。當然這種思想在產生之初，即受到質疑和批判，杜威就反對這種職業教育思想，他指出:“就是有一種危險，把職業教育在理論和實踐方面解釋為工藝教育，作為獲得將來專門職業的技術效率的手段�！瘒u在他看來，這是一種妨礙社會和個體發展的教育，尤其在現代民主社會中這是一種反民主的教育思想。在當代，國際職業教育理論界也不斷對這些觀念進行反省，并且形成新的共識，認為“現代的觀念理所當然地認為，職業教育項目不能準確地對應某個特定工作進行設計。勞動力市場動態和變化著的需求對思維能力越來越多地替代體力技能提出了要求，因此，職業教育計劃應該人文化和寬基礎化，以提高適應性，拓寬就業機會，提高教育和職業的能動性”。因此，現代職業教育的理論開始擺脫狹窄的理論視野，更多地兼顧人文教育與公民教育，并盡可能地為個體終生學習和可持續發展創造條件。(3)職業教育的實踐體系主要體現為能力為本的職業教育課程體系。工業社會的職業教育實踐以“能力為本”為其基本特征。在整個20世紀，職業教育植根于行為主義，依據對個體心理和學習結果的分析只能依賴于對其可證實的行為進行觀察的理論，提出并確立了‘能力為本”的教學觀念和實踐模式。這種教學觀主張要對職業和工作環境中所需能力進行歸納總結并分析細化，使其成為課程和教學的目標單元，個體的學習結果相當明確。在理論上，這種基于行為主義的教學觀似乎克服了手與腦、理論與實踐、普通教育與職業教育之間的分離，但在實踐中，出現了重目標定向輕持續發展、重技能形成而輕思維發展、重特定技能輕一般技能、重職業定向輕職業養成、重經驗性輕情境性等傾向，因此，這種職業教育模式從其開始之初便受到批判。 三、知識社會的職業教育

　　早在20世紀80年代末90年代初，世界經濟合作與發展組織(DECD)先后公布三次報告，指出當代教育面臨著新經濟時代即知識經濟的挑戰，人類正在進人到知識社會。知識經濟正在創造新的以知識為本的職業和工作群，并且需要知識從業者，他們工作的核心特征在于對知識的創造和控制，并非簡單的物質生產或普通服務，而是運用知識去設計、創新并高效地生產和改造產品。知識社會的職業教育應當具備以下幾個特點:

　　1.知識社會要求職業教育的目標是使學生學會學習。知識社會和知識經濟發展的強勁態勢已經昭示，任何想獲得某種工作并且在其中得到持續提升和進步的從業者，不僅要具備該種工作所需的特定知識和技能，更要具備高度有序的思維水平、問題解決能力、與他人合作的心態與技巧、在工作中基于組織和社會技術資源不斷更新知識和技術的自我發展習慣與能力。因此，職業教育僅提供某種特定知識和技能從而為未來的工作做準備還不夠，它必須提供給學生適應工作動態發展的知識和技能體系，其中學生自主學習和持續建構知識的能力最為重要，即要讓學生“學會學習”。而基于行為主義的教育觀旨在傳授給學生特定知識和技能的教學則無法實現此種目的，面對當前工作環境的復雜性和多樣性，行為主義教育觀顯得過于機械。當代基于建構主義的職業教育觀則指出，職業教育的重要作用在于“通過在真實世界的環境中，以體驗式的、情境化的，以及社會化的方法促進知識的建構，強調教育目標應傾向于培養學生自我定向的學習能力，而教學任務則不止于形成學生的一技之長，更重要的是推動其自我終生的知識建構，唯此方能適應當代知識社會和經濟對人力資源的要求。

　　2.職業教育中行為主義能力觀逐漸被建構主義能力觀所取代�！澳芰Ρ疚弧笔锹殬I教育的核心主題�；�于行為主義的職業教育的能力觀是工業社會的產物，這種觀點將能力分解成為不關聯的任務和行為單元，成為教學目的和教學評價的標準。這實際上簡化了現實工作環境的復雜性，或多或少地忽略了行為目標之間的聯系、行為目標實施的真實環境，以及工作中人與人之間相互作用的重要性。由于真實世界的復雜性和不確定性，“實際上，行為目標從未能通過理論所精確構想的實踐模式而獲得”。反思行為主義能力觀所產生的問題，使一些國家致力于對職業教育政策的彌補和改進，其主要措施是在強調專門技能的同時，加強學生一般技能與核心技能的培養。如英國于1991年補充國家職業資格證書(NVQ)框架，將“核心技能”如交流能力、計算能力、信息技術、人與人之間的交互能力，以及問題解決的能力納人進來;澳大利亞國家培訓委員會(NTB)則提出一套更為寬泛的“關鍵能力”;新西蘭則提出“根本技能”;美國勞工部在1991年的SCANS報告中則確定了未來工作所需要的“基礎能力”。然而，對于這種抽離情境因素、不考慮其可轉移性，而盡力將知識、理解、認知和態度作為行為目標的做法，仍然受到很多學者的質疑。對于工作專長形成規律的研究和建構主義的學習觀都指出，人們正是在與環境的相互作用中不斷地做出判斷、審查和反思，并且改變自己的行為，以持續地重新建構相關的和有用的知識。因此，“技術”形成也是社會建構的或者是文化的實踐，是一個復雜的社會過程。行為主義能力為本的教學觀實際上過于簡單化了能力的實質。凡此種種，都促使一種更為寬泛的“能力觀”得以確立，它視能力為知識、態度、技能以及在完成任務的環境中表現出來的價值觀等的復合物。種觀念看到能力的多種水平和程度，能力因此被認為并不是一次就可訓練成的行為，而是個體思維及其行為的持續發展過程，文化背景和社會實踐也會參與到能力的形成和發揮中。此種對能力更為寬泛的解釋，使得職業教育必須引人認知和建構的學習觀念，不能再完全立足于行為主義。

　　3.職業教育需要關注學生基于工作進行學習的能力的提升。知識社會要求從業者能夠在工作中進行持續的學習，這就要求職業教育將這一問題作為重要課題進行研究，當代研究顯示這種學習的發生機制與建構主義的學習觀相吻合。國外學者對幾個職業的從業者進行研究，發現他們在工作中處理缺乏定義的、復雜的、冒風險的情況時，對他們最有益的幫助是有人能夠示范如何理解和處理這種情形并且指導他們進行操作。對醫院工作者“摸到工作竅門”的規律進行研究，發現正是因為他們將學習和工作同時進行，并且反思他們的活動以解釋和重新建構他們獲得的知識促進了該過程。對煤礦工人和其他產業工人的研究表明，在工作環境這樣非正式的學習機構中，有效學習往往讓學習者參與到真實的活動中，被行家指導并且與其他學習者互動而造成。趣漁至然個體在知識和理解的建構上是獨一無二的，但他都被自己所處的工作環境的文化所形塑。“活動”是一個非常關鍵的因素。強化這個過程的主要因素是內在的滿意程度而非行為主義所強調的外部刺激，這種內在刺激是個體對澄清新刺激以使其適合于自己知識結構的追求。對于工作環境中學習本質的研究，使人們意識到養成學生自主知識建構能力對其基于工作的終生學習異常重要，若希望職業教育的教學具有可持續的效應，就必須提倡建構主義教學觀念�？傊�，知識社會的職業教育的發展需要適應社會發展的新需要，而且必須以最新的學習心理學為基礎，并且要始終考慮到社會與個人的可持續發展這一科學要求。

　　綜上所述，從社會發展的長時段來考察職業教育，它具有明顯的時代特征。當前，職業教育成為推進社會發展與進步的重要教育類型，其改革與發展也日益成為教育改革中的重頭戲。我們必須把握職業教育發展的時代特征，使其在國家現代化進程中發揮重要作用。

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