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關于職業教育中行動導向思想與設計導向思想的對比論文
論文關鍵詞：設計導向；行動導向；職業教育
論文摘要：通過行動導向與設計導向職教思想的對比分析，說明行動導向與設計導向是兩個有著內在邏輯聯系的板塊，設計導向是指導性的教學思想，而行動導向是操作性的教學實施。
德國職業教育學家勞耐爾于1985年提出了“設計導向”的職業教育思想，其基本內容是在社會發展和生產中，技術并不是唯一的決定因素。采用相同的技術和不同的勞動組織方式，對生產力的促進程度可能完全不同。通過不同的生產組織，可以使技術按照不同的模式發展，即人類在一定程度上可以“設計”技術的發展道路。這一思想反映在職業教育中，就是職業教育培養的人才不僅要具有技術適應能力，而且更重要的是應對能力，本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的勞動世界。
“行動導向”是二十世紀八十年代以來出現的職業教育教學論思潮，與認知學習有緊密聯系，其目的都是探討認知結構與個體活動問的關系。但行動導向強調以人為本，認為人是不斷優化和自我負責的，并能在實現既定目標的過程中進行批判性地自我反饋，學習不再是外部控制，而是一個自我控制的過程。在現代職業教育中，行動導向學習的目標是獲得職業能力。其特點是：教學內容與職業實踐尤其是工作過程緊密相關；學生自己組織學習；強調合作和交流；多形式教學方法交替使用；教師是學習過程的組織者、咨詢者和指導者。
通過對比行動導向與設計導向的基本內涵與特征可以看出，這二者之問存在著很多相似之處。那么這二者的聯系與區別又在何處呢?在1986年由Heidegger和Rauner發起、以“對工作和技術的設計——職教育的目標”為題的職業教育高校論壇會上Koch提出了一個頗富挑釁的問題：“行動能力與設計能力，到底是前者代替后者，還是后者代替前者，抑或是二者相互補充共同發展”。針對這一問題，他對這兩者的三種命運依次進行了評論，最終堅決地表明，盡管這個論壇的目的是讓更多的人關注設計能力，但他并不認為設計能力是行動能力的替代品。他的理由是：
1．企業中的員工是否能真正參與到工作與技術的設計之中并不取決于他們是否具備設計能力，因為在現實情況中，他們的設計機會是由企業利益的代表機構決定的，而以盈利為目的的企業在生產經營過程中，更多關注的是如何實現其利益的最大化。
2．所謂的“設計”只有在具備很強的專業能力時才能成為可能，它的水平和難度高于行動能力。
3．在職業教育中很難確定所謂培養設計能力的“設計型任務”，因為這種任務不僅必須代表典型的職業工作，還必須適用于所有學徒的培養。
Koch提出的這一頗具挑釁的問題以及他論證“設計導向”不能代替“行動導向”時所陳述的若干理由都或多或少地提出了設計導向職教思想的不足之處，它與當時在教學過程中備受推崇的“行動導向法”相比還存在有很多不成熟的地方。然而，其他職業教育學家卻為這二者的異同與相互關系給出了別樣的詮釋。 首先Heidegger在批判與反思的基礎上提出，“設計”體現了對“行動”調節原則。雖然Roth所提出的“青年應該通過批判性思考獲得的行動能力”這一思想在當時的背景下較好地反映了人們追求“全面行動能力”的愿望，但是后來很多從事職業教育的相關人員卻用“獨立計劃、實施和檢查一個工作項目”來描述行動能力，而使行動導向在作為培養適應能力時就陷入了一種危險境地。所以Heidegger進一步指出，行動導向應該作為一種方法繼續推動，最終發展成設計導向，因為設計導向正是“職業教與學”在教育法上的應然要求。接著，Loss和Rauner在肯定技術設計以及社會設計對于每一個人都具有現實可能性的基礎上(尤其在信息技術和互聯網絡技術以及全球化和國際化進程加快的現在社會中)提出了設計能力所涉及的能力更廣泛，并且有些能力是促進行動能力發展所不能涵蓋的。另外，他們提出設計能力培養的應該“工作過程”中進行，“設計型任務”應該有來自企業的技術人員或工程師、職業教育專家、職業學校的教師們，從技術學、社會學、教育學、心理學等多學科的角度共同確定。
其次，Heidegger、Adolph、Laske、Adocpst包括kmk都認為職業教育必須超越在專業方面的培洲。它除了要賦予學生由職業教育學家RothTrias提到的“專業能力、社會能力和自我能力”中所體現出的職業外，還應該促進學生的職業成熟，即讓職業教育及其培養的對象學生“怎樣能變得更好”。所以他們在研究“職業教育教學法”時提出：“設計導向”要在原有基礎上進行擴展，用豐富的想象力去發現新的解決辦法，并盡可能地進行嘗試，以使學生在職業培訓過程中培養個性，并在將來的職業生涯中張揚個性。對于這些觀點，行動導向與設計導向是達成一致的，并且后者是一種更大范圍內的“擴展”，其中包括學生施展空間的擴展、自主性的擴展、思維的擴展等。
Eicker教授的研究表明，“行動學習”在德國職業教育討論中已經有很長的歷史與成果了，但是設計型學習不僅強調行動學習，還提出了能力主要是在反思工作與學習之間的重要社會關系下獲得的，尤其是設計能力，它的形成需要學生對經濟、生態、社會與其他領域進行積極思考，并探求它們之間的聯系，最后通過個體行動結果進行檢驗。這種設計能力一旦獲得，那么，成長為技術工人的學生在將來的社會工作中只要通過合理的方式就能有意義而理性地對技術、工作、社會及其個人生活進行設計了。為了實現這些目的，傳授設計能力應該分析真實的工作與學習過程，并對他們進行設置，最后再根據與學習相關的視角來評價。最后，由姜大源主編于2007年出版的《當代德國職業教育主流教學思想研究》一書跟蹤近年來德國職業教育的研究脈絡，從眾多前沿性的研究成果中，篩選了對當代職業教育的發展，特別對教學模式的形式具有重大影響的五大主流思想作為研究重點，其中設計導向的教育思想、行動導向的教學過程是其中兩個重要的板塊，并指出設計導向是指導性的教學思想，而行動導向是操作性的教學實施。
綜上所述，無論是從眾多德國職業教育學家還是我國學者的對這兩者的研究中，可以得出以下重要結論：行動導向與設計導向是兩個有著內在邏輯聯系的板塊，更精確的說，后者是在繼承前者的精髓后發展并成熟起來的，實施行動導向教學法時是以設計導向作為指導進行課堂調控的。
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