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探討新時期背景下教育心理學(xué)發(fā)展的方向及趨勢論文
摘要：新時期背景下, 基于認(rèn)知、人本、建構(gòu)以及后現(xiàn)代主義等多元研究取向的條件影響下, 教育心理學(xué)呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢, 研究內(nèi)容更加系統(tǒng)化、研究方法更加多樣化、研究情境呈現(xiàn)出生態(tài)化, 同時更加重視對教育心理學(xué)的多元取向的研究, 探討新時期背景下教育心理學(xué)發(fā)展的主要趨勢, 推動教育心理學(xué)的發(fā)展, 進(jìn)而為教育事業(yè)作出貢獻(xiàn)。
關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)研究; 多元化; 發(fā)展趨勢;
經(jīng)過不斷研究發(fā)展, 教育心理學(xué)迄今已經(jīng)有100多年歷史, 由最開始的心理學(xué)理論發(fā)展成現(xiàn)階段的基于心理學(xué)探討現(xiàn)實的教、學(xué)問題。以下基于新時期背景總結(jié)分析了教育心理學(xué)研究過程中的多元化取向與未來的主要發(fā)展取向。
一、教育心理學(xué)的發(fā)展歷史
(一) 古代教學(xué)與心理學(xué)思想的早期結(jié)合
中國古代教育家孔子曾說“知之者不如好之者, 好之者不如樂之者”;荀子也言“教學(xué)相長”。西方教育領(lǐng)域中, 赫爾巴特將教學(xué)過程劃分成“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”4個過程;夸美紐斯提出“只有通過教育才能成為人”的觀點。這些均體現(xiàn)了古代教學(xué)與心理學(xué)思想的結(jié)合。
(二) 初創(chuàng)時期 (20世紀(jì)20年代前)
1877年, 俄國卡普捷烈夫著有《教育心理學(xué)》;1903年桑代克 (Thorndike) (美國) 著有《教育心理學(xué)》一書, 并于1904年著成了《學(xué)習(xí)心理》《人的本性》以及《個性差異及其測量》。
(三) 發(fā)展時期 (20世紀(jì)20年代至50年代)
20世紀(jì)20年代至30年代, 在教育心理學(xué)研究中加入了兒童心理方面的研究成果, 維果斯基也提出內(nèi)話說、發(fā)展論等學(xué)說。費洛伊德在40年代提出, 教學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)對情感給予高度重視。自此教育心理學(xué)研究呈現(xiàn)出內(nèi)容龐大復(fù)雜, 未形成獨立體系, 關(guān)于人類心理活動的研究相對較少, 在教育實踐中起到的作用較小。[1]
(四) 成熟時期 (20世紀(jì)60年代至70年代)
在20世紀(jì)60年代, 布魯納 (J.S.Bruner) 提出課程改革運動。70年代, 加涅對前人研究成果進(jìn)行了總結(jié)分析與分類, 同時闡明了各種學(xué)習(xí)類型的內(nèi)外部條件。在此之后, 關(guān)于教育心理學(xué)的研究漸漸發(fā)展為教育中學(xué)生心理內(nèi)容的研究以及教學(xué)手段的研究。自60年代起, 國際教育心理學(xué)逐漸呈現(xiàn)出重視教育實踐、分派矛盾減小、內(nèi)容越來越集中等特點。
(五) 完善時期 (20世紀(jì)80年代以后)
20世紀(jì)80年代后, 教育心理學(xué)的研究逐漸從理論發(fā)展到綜合性項目, 同時把基礎(chǔ)與應(yīng)用項目融合起來。
二、教育心理學(xué)發(fā)展中存在的問題
(一) 內(nèi)容龐雜, 體系零亂
有研究人員對我國10本教育心理學(xué)教材進(jìn)行統(tǒng)計, 其內(nèi)容涉及了12個大課題、28個小課題, 主要為學(xué)習(xí)心理、知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)、德育心理或品德心理、教學(xué)心理、教師心理與差異心理、群體心理與人際關(guān)系、心理健康教育、學(xué)生心理發(fā)展年齡特征以及自我意識與自我教育等等, 由此可見我國教育心理學(xué)內(nèi)容非常龐雜。[2]
教育心理學(xué)是一門獨立的學(xué)科, 任何一本教材都能自成體系, 綜合起來卻十分零亂。教育心理學(xué)有自己獨特的研究內(nèi)容、任務(wù)與對象, 不該是各種心理學(xué)知識的大雜燴, 目前還沒有形成獨特的教育心理學(xué)理論體系。
(二) 和鄰近學(xué)科關(guān)系不明
主要體現(xiàn)在: (1) 與教育學(xué)的關(guān)系, 教育學(xué)主要研究教育的組織形式、方法、內(nèi)容、原則、任務(wù)、目的以及本質(zhì)等, 教育心理學(xué)研究的是教育過程中師生互動時的心理現(xiàn)象, 兩者的研究對象一定會存在很多交叉, 研究結(jié)果也互相補(bǔ)充、互相印證。 (2) 與普通心理學(xué)的關(guān)系, 教育心理學(xué)是心理學(xué)的分支, 尤其重視將心理學(xué)中與學(xué)習(xí)相關(guān)的知識應(yīng)用于實際, 提高學(xué)習(xí)效率;而心理學(xué)家認(rèn)為教育心理學(xué)是一門獨立學(xué)科, 不是普通心理學(xué)的附庸。[3]
(三) 學(xué)科性質(zhì)意見分歧大
心理學(xué)家對教育心理學(xué)的性質(zhì)是存在分歧的, 有些心理學(xué)家認(rèn)為教育心理學(xué)是自然科學(xué)、社會科學(xué)交叉的一門學(xué)科, 有些心理學(xué)家認(rèn)為教育心理學(xué)與社會心理學(xué)、生理心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、普通心理學(xué)聯(lián)系交叉, 同時也和教學(xué)技術(shù)、教材教法、教學(xué)論、教育學(xué)密切聯(lián)系等等。目前, 對教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)還沒有形成統(tǒng)一意見。
三、新時期教育心理學(xué)研究的多元化取向
20世紀(jì)六七十年代, 教育心理學(xué)突破傳統(tǒng)束縛, 迎來了新發(fā)展, 邁向雙向軌道時期。歷經(jīng)一段時間后, 現(xiàn)階段教育心理學(xué)不管是在研究興趣、內(nèi)容還是主題上, 和之前研究相比, 產(chǎn)生了非常大的變化。最明顯的體現(xiàn)就是多種觀點并存、研究多元化取向, 主要表現(xiàn)為以下幾點:
(一) 構(gòu)建主義取向
就教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響來看, 構(gòu)建主義具有革命性變革, 所以對教育心理學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)、全面的影響。構(gòu)建主義取向側(cè)重利用解決活動實現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的, 在此過程中協(xié)商學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等模式貫穿始終。構(gòu)建主義取向研究包含了知識體系框架、課程以及教學(xué)等內(nèi)容的設(shè)計, 此外還有相關(guān)培訓(xùn)活動、教學(xué)模式等, 其范圍非常廣。[4]
構(gòu)建主義基本觀點包含以下內(nèi)容:第一, 學(xué)生觀, 在教學(xué)過程中需要結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗, 基于學(xué)生現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)上增加新的相關(guān)聯(lián)的知識點, 指引學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識;第二, 學(xué)習(xí)觀, 教育心理學(xué)研究的構(gòu)建主義取向認(rèn)為學(xué)生通過學(xué)習(xí)建立自己的知識體系, 學(xué)生處于主體地位, 是知識信息的構(gòu)建者, 不能由其他人替代;第三, 知識觀, 構(gòu)建主義認(rèn)為知識是一種解釋、假設(shè), 不是問題答案, 隨著社會發(fā)展, 會逐漸被淘汰, 并產(chǎn)生新的假設(shè)。
(二) 后現(xiàn)代主義取向
后現(xiàn)代主義綜合了很多有關(guān)代表人物的哲學(xué)思想, 比如德里達(dá)、伽達(dá)默爾等, 這種取向主張懷疑精神與多元化, 不支持傳統(tǒng), 也不反對還原論。后現(xiàn)代主義取向主張方法的多元化發(fā)展, 主要反映在研究領(lǐng)域、研究熱點等的變化上, 例如個體、群體與跨文化的差異研究、非常普遍的多媒體教學(xué)等等。[5]
(三) 認(rèn)知主義取向
上世紀(jì)60年代起, 認(rèn)知心理學(xué)有所發(fā)展, 對心理學(xué)研究起到了一定的促進(jìn)作用, 提供了連貫、統(tǒng)一等理念, 因此在心理學(xué)中認(rèn)知心理學(xué)有著至關(guān)重要的作用。比如學(xué)習(xí)方法的探究、元認(rèn)知的探究、信息存儲、局部與整體學(xué)習(xí)、分散化與整體練習(xí)、學(xué)習(xí)遷移化以及所學(xué)知識的作用等等。最近幾年, 隨著研究的不斷發(fā)展與深入, 研究熱點主要包含互聯(lián)網(wǎng)計算機(jī)條件下社會認(rèn)知理論以及其動機(jī)的探討、學(xué)生教育方式投入與早期診斷認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、潛意識研究的內(nèi)隱學(xué)習(xí)等, 比如效能、自我價值以及目標(biāo)理論等等。
(四) 人本主義取向
人本主義取向強(qiáng)調(diào)的是跨文化整合、多學(xué)科融合以及方法論多元化地教育展開研究, 實現(xiàn)最終的目標(biāo)。在人本主義取向研究過程中, 更加注重的是多途徑、多維度對人進(jìn)行的全面分析。
(五) 行為主義取向
上世紀(jì)50年代到80年代, 行為主義持續(xù)發(fā)展, 后來因為缺乏心理方面的研究, 所以慢慢淡出人們的視野。然而, 在當(dāng)前教育教學(xué)中, 行為主義教學(xué)方法依然是主流趨勢, 并且目前很多教學(xué)心理學(xué)方面的書籍中都加入了行為主義思想。
四、教學(xué)心理學(xué)研究發(fā)展趨勢概述
(一) 研究內(nèi)容趨向系統(tǒng)化
現(xiàn)階段, 我國的教學(xué)心理學(xué)不僅研究了學(xué)習(xí)與教學(xué)理論、發(fā)展理論以及動機(jī)與教育社會心理學(xué)等, 在時代的推動下, 教學(xué)心理學(xué)的研究內(nèi)容趨向系統(tǒng)化, 不僅僅是針對教、學(xué)進(jìn)行的單一研究, 更加注重影響教學(xué)的各種因素, 比如學(xué)生實際情況、教學(xué)環(huán)境與教學(xué)內(nèi)容等, 同時對教學(xué)、學(xué)習(xí)過程進(jìn)行實時監(jiān)控, 在最大程度上提高教學(xué)與學(xué)習(xí)效果。[6]
(二) 研究方法趨向綜合化
在現(xiàn)代教育心理學(xué)研究過程中, 一般通過調(diào)查法、實驗法以及總結(jié)經(jīng)驗法等等展開研究, 在不同的時期采用相應(yīng)的方法可以推進(jìn)教育心理學(xué)的發(fā)展。然而, 自產(chǎn)生認(rèn)知神經(jīng)之后, 對教育心理學(xué)的研究趨向生理化。此外, 目前階段, 模糊教學(xué)、結(jié)構(gòu)方程模型、多層線性方程等方法的應(yīng)用范圍也越來越廣, 大大促進(jìn)了教育心理學(xué)研究路徑的拓展。在該種趨向中, 需要高度重視將量化研究、質(zhì)性研究進(jìn)行有效的統(tǒng)一, 進(jìn)而提高研究綜合化的真實效果。
(三) 研究取向的多元化
就現(xiàn)階段我國教學(xué)心理學(xué)研究成果來說, 研究取向已經(jīng)出現(xiàn)多元化發(fā)展趨勢。比如構(gòu)建主義取向?qū)逃睦韺W(xué)有著很大的影響, 側(cè)重方法多元化的后現(xiàn)代主義取向, 以及為教育心理學(xué)提供統(tǒng)一、連貫觀念的認(rèn)知主義取向、利用多元化方法對人進(jìn)行多途徑、多維度分析的人本主義取向等。[7]
(四) 研究情境生態(tài)化
在情境、應(yīng)用上, 教育心理學(xué)有著非常強(qiáng)烈的反應(yīng), 因此, 現(xiàn)階段的教育心理學(xué)更加關(guān)注的是研究成果生態(tài)化, 確保在自然的情況下, 教學(xué)實踐的個體體現(xiàn)出其心理活動。除此之外, 教育心理學(xué)的研究從抽象逐漸發(fā)展成閱讀、學(xué)習(xí)寫作以及計算等實際問題。這樣才能夠?qū)⒔虒W(xué)實踐與理論進(jìn)行有效結(jié)合, 對教育心理學(xué)研究過程中實踐、理論脫離的問題給予解決。
五、結(jié)語
隨著時代的快速進(jìn)步, 對教育心理學(xué)的研究會更加深入, 因為研究個體差異有著非常重要的意義, 因此依然是未來教育心理學(xué)研究的重點與主要方向, 特別是隨著互聯(lián)網(wǎng)與計算機(jī)技術(shù)的快速發(fā)展, 教育心理學(xué)的研究與發(fā)展也面臨著一定的機(jī)遇與挑戰(zhàn), 所以如果要為教育事業(yè)提供更好的服務(wù), 就一定要將教、學(xué)結(jié)合起來, 促進(jìn)教學(xué)理論、教學(xué)實踐的全面發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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