有關(guān)《列夫托爾斯泰》教學(xué)實(shí)錄
篤信語文教學(xué)是語文教師的精神之旅。狄德羅說：“精神的浩瀚，想象的活躍，心靈的勤奮，就是天才。”不追求天才的特質(zhì)，然而一直追求勤奮的心靈、活躍的想象，愿意在語文教學(xué)之路上愉快地行走！
教育觀點(diǎn)
找尋“桃源”的入口
讀《桃花源記》總是以為漁人能有幸進(jìn)入桃花源，是因?yàn)橛小奥溆⒗_紛”的桃林的吸引，是因?yàn)橛杏[勝探奇的果敢，是因?yàn)槠嬗霭愕乜吹搅松缴弦粋�(gè)“仿佛若有光”的“小口”。此三者既有偶然的非確定性因素又有既成的確定性因素，缺少任何一個(gè)條件恐怕漁人的桃源之行都不會(huì)實(shí)現(xiàn)。
由此想到我們的語文教學(xué)：文本猶如桃花源，教師和學(xué)生就是行進(jìn)在桃源路上的漁人，我們陶醉于一路繽紛的落花，我們有覽勝探奇的興致，但關(guān)鍵是要能找到一個(gè)進(jìn)入“桃源”的入口。
大概以此能引出解讀文本和課堂教學(xué)要找到恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)這一話題。
一、文本的特點(diǎn)影響讀者關(guān)注的角度
葉圣陶先生曾指出：“我們以為雜亂地把文章選給學(xué)生讀，不論目的何在，從來是文科教學(xué)的大毛病。文章是讀不完的，與其漫然的瞎讀，究不如定了目標(biāo)來讀。”當(dāng)時(shí)葉圣陶與夏丏尊合編《國文百八篇》，指導(dǎo)思想就在于“定目標(biāo)”，按“目標(biāo)”選文，按“目標(biāo)”編文。“依我們的信念，國文科和別的學(xué)科性質(zhì)不同，除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨(dú)立固定的材料來的……因此，我們主張把學(xué)習(xí)國文的目標(biāo)側(cè)重在形式的討究。”這兩段話包含了一個(gè)重要內(nèi)容，即語文教本的目標(biāo)之一應(yīng)重在對文本形式的探究。教材中的課文是編者根據(jù)文章的特點(diǎn)選編的，或考慮到文本的文體特點(diǎn)，或考慮到單元主題特點(diǎn)，或考慮到語文知識(shí)能力特點(diǎn)等。如果從文本形式這個(gè)層面去看待文本的話，我以為文體特點(diǎn)是重要的。從文體特點(diǎn)出發(fā)尋找進(jìn)入文本的切入點(diǎn)，就有了明確的指向性，但這并不是說要一味強(qiáng)調(diào)文體知識(shí)教學(xué)。近年來，教材的編排呈現(xiàn)多樣化的趨勢，有的以文體來劃分教學(xué)單元，有的以人文素養(yǎng)來劃分主題單元，有的甚至打亂以單元為序列的模式，將編排授課序列的權(quán)利交給教師，這實(shí)際上弱化了文體意識(shí)。但弱化不等于完全否定，從文本的文體特點(diǎn)入手，找尋教學(xué)的切入點(diǎn)，是對文體知識(shí)良性的、動(dòng)態(tài)的、積極的滲透。如教學(xué)《小石潭記》，可抓住作者一“樂”一“憂”的情緒變化，理解他參加永貞革新失敗被貶的孤凄悲涼的心境。小說可以從人物、情節(jié)、環(huán)境等要素切入，散文可以從情景交融、象征手法等角度切入，現(xiàn)代詩歌可以從意象解讀、朗誦品美等方面切入。
二、教師的解讀決定對文本的把握
當(dāng)教師試圖帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本時(shí)，意味著教師已經(jīng)從文本中走出，而當(dāng)課堂上和學(xué)生共同走進(jìn)文本時(shí)，已經(jīng)是一種重復(fù)意義上的思維和情感行走。此時(shí)教師是一個(gè)帶路者，有選擇道路的權(quán)力，這種選擇是由教師對文本的個(gè)人解讀與認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)決定的。所以如果想做快樂、智慧的向?qū)В鸵媸煜ぢ窙r，要吃透教材，有自己獨(dú)特的審美體驗(yàn)。
長春版教材選了屠格涅夫的散文詩《傻瓜》。文章雖然篇幅不長，但意蘊(yùn)深?yuàn)W。它采用俄羅斯民間口頭文學(xué)的敘事方式，講了一個(gè)傻瓜變成權(quán)威的過程。而聽者要思考的是傻瓜是如何變成權(quán)威的，在傻瓜變成權(quán)威的背后，作者揭示了什么、批判了什么。在反復(fù)研讀課文之后，我發(fā)現(xiàn)文中有三個(gè)詞語很關(guān)鍵：傻瓜、權(quán)威、唬。便設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：
（沒有安排學(xué)生預(yù)習(xí)，上課直接板書課題“傻瓜”，學(xué)生看到這兩個(gè)字便笑。） 師：請問大家笑什么？
生：“傻瓜”這個(gè)詞語從語體色彩來看是貶義的，是罵人的。
師：你說的對，你們笑得有理，這個(gè)詞的確有貶義色彩。
（板書作者：屠格涅夫）
師：不是老師要用這個(gè)詞罵人，這是屠格涅夫一篇散文詩的題目。有了解屠格涅夫的同學(xué)嗎？
（學(xué)生搖頭）
師：大家打開課本，看看誰能最先在課本中找到相關(guān)介紹？
生：在積累里。
（請一位學(xué)生朗讀教材上的簡單介紹）
師：屠格涅夫是19世紀(jì)俄羅斯文壇如此有影響的一位大師，他寫這篇文章是不是有失文雅，是不是也在罵人呢？
生（齊答，語氣肯定并搖頭）：不是。
師：這只是你們的主觀判斷，到底是不是還要等讀了文章才知道，請同學(xué)們自讀一遍課文，讀完后老師要提四個(gè)問題，大家要搶答哦。
課前導(dǎo)入實(shí)際上已經(jīng)從語體色彩上引起了學(xué)生對“傻瓜”這個(gè)詞語的關(guān)注，并且通過設(shè)疑激起了學(xué)生閱讀的興趣。學(xué)生讀完一遍課文后，我提出了如下四個(gè)問題：（1）人們最初是如何評價(jià)傻瓜的？（是個(gè)沒腦子的俗物）（2）傻瓜面對人們評價(jià)的反應(yīng)是什么？（覺得丟了面子，要改變在人們心中的印象。）（3）最終傻瓜在人們心中變成了什么樣的人？（權(quán)威）（4）傻瓜用什么樣的辦法做到了這一點(diǎn)？（駁斥別人、責(zé)備別人、唬別人）學(xué)生注意到“唬”這個(gè)字，并解釋它有“蒙混欺騙”之意，由此直接進(jìn)入傻瓜能順利變成權(quán)威的深層次原因的探究中，實(shí)際上這是在咬文嚼字的同時(shí)直接進(jìn)入了文章核心內(nèi)容的探究。
三、學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)影響對文本的處理
課堂是動(dòng)態(tài)的，是生成的。當(dāng)教師在設(shè)計(jì)尋找進(jìn)入文本的突破口時(shí)，要清醒地意識(shí)到閱讀是一個(gè)多邊對話活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中學(xué)生是主體，語文教學(xué)應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。教師不但要考慮學(xué)生的閱讀積累、理解能力和學(xué)習(xí)需求，還要考慮上課的環(huán)境等多方因素。這不僅是一種教育倫理上的尊重，也是符合認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)方法。因此，教師應(yīng)該突破“獨(dú)憐幽草澗邊生”的個(gè)人意識(shí)，要有“橫看成嶺側(cè)成峰”的多維視野。在教學(xué)《列夫·托爾斯泰》（人教版課標(biāo)教材八年級下冊）時(shí)，我開門見山地介紹了托爾斯泰的生平，側(cè)重對托爾斯泰的信仰和理想、創(chuàng)作成就以及他人的評價(jià)進(jìn)行說明。介紹時(shí)特意隱去了托爾斯泰的名字，讓學(xué)生猜老師介紹的人是誰，這樣一方面加強(qiáng)了學(xué)生對托爾斯泰的了解，另一方面激起了學(xué)生的“聽”趣。接著我設(shè)計(jì)了兩個(gè)環(huán)節(jié)：（1）想象托翁樣貌。讓學(xué)生想象貴族出身的大文豪托爾斯泰會(huì)長成什么樣子。（2）到文本中求證想象。這樣又激起了學(xué)生的“讀”趣。這兩個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置既直接進(jìn)入了文本，又有效地激起了學(xué)生的閱讀期待，使他們變被動(dòng)閱讀為主動(dòng)閱讀。這個(gè)設(shè)計(jì)符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。任何以教師個(gè)人的閱讀體驗(yàn)為切入點(diǎn)的教學(xué)行為都是不可取的，在雙邊或多邊對話中，話語權(quán)不是僅僅掌握在教師手中的。
寫至此，腦海中閃現(xiàn)出這樣幾個(gè)字：“給生命一個(gè)出口”。曾讀過相關(guān)的文章，講的是一只小黃蜂誤入室內(nèi)，幾番掙扎后找尋到紗窗上一個(gè)小小的洞，終于飛了出去。這只小黃蜂在某種意義上是不是像埋頭鉆研的教師呢？當(dāng)我們埋頭研讀文本的時(shí)候，需要給自己一個(gè)解讀文本的出口——走出去，然后以快樂、智慧的“漁人”身份，引領(lǐng)學(xué)生找到夢中的桃花源——走回來！在這一出一回間，我們完成了一次愉悅的閱讀行走。
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