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《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記4篇
當(dāng)閱讀完一本名著后，相信大家一定領(lǐng)會(huì)了不少東西，不能光會(huì)讀哦，寫(xiě)一篇讀書(shū)筆記吧。那么讀書(shū)筆記到底應(yīng)該怎么寫(xiě)呢？下面是小編精心整理的《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記，希望能夠幫助到大家。
《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記1
從知識(shí)觀的角度分析我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革
---------過(guò)程與方法 什么是知識(shí)？這是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題，尚未形成一個(gè)統(tǒng)一的見(jiàn)解。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的回答，影響著人們的課程觀，制約著課程設(shè)計(jì)、學(xué)校的課程實(shí)施和教師的教學(xué)行為。而課程改革卻能反映出人們對(duì)知識(shí)的理解，因此，從知識(shí)觀的角度對(duì)我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革進(jìn)行分析就十分必要了。
一般認(rèn)為，知識(shí)觀即人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)、類型、屬性、價(jià)值、習(xí)得等問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)和看法。在基礎(chǔ)教育課程改革中，最引人注目的變化之一就是從“教學(xué)大綱”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程標(biāo)準(zhǔn)”。這種轉(zhuǎn)變的背后，體現(xiàn)的是知識(shí)目標(biāo)從結(jié)果性目標(biāo)到過(guò)程性目標(biāo)的實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。知識(shí)的`過(guò)程性目標(biāo)是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的全面超越，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)不再是學(xué)生被動(dòng)地接受已有的結(jié)論或結(jié)果，而是更著眼于這種結(jié)論或結(jié)果是如何得到的過(guò)程，如何去獲得這種結(jié)論或結(jié)果的方法。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出：“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門(mén)課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評(píng)價(jià)建議。”《綱要》中也明確提出過(guò)程與方法是三維目標(biāo)之一。這也可以看出人們現(xiàn)有的知識(shí)觀已從靜態(tài)的知識(shí)觀轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的知識(shí)觀。動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀是用發(fā)展和變化的觀點(diǎn)把握知識(shí)的本質(zhì)和性質(zhì)，一方面不再把知識(shí)看成是一成不變的永恒真理，注重把握知識(shí)的不確定性；另一方面，不再把知識(shí)完全抽象為某種“符號(hào)表征”，尤其注重把握知識(shí)的文化性和價(jià)值性，超越單一的“工具理性”觀念，把知識(shí)與人類的境遇、命運(yùn)和幸福關(guān)聯(lián)起來(lái)。動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀反對(duì)機(jī)械傳授知識(shí)、只注重結(jié)果不注重過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)，注重過(guò)程的價(jià)值與完整地實(shí)現(xiàn)“知識(shí)教育”的整體價(jià)值。
根據(jù)情景學(xué)習(xí)理論，知識(shí)被看作行動(dòng)與成功的實(shí)踐能力，學(xué)習(xí)可以看做是一種增強(qiáng)對(duì)共同體驗(yàn)的情景參與能力，學(xué)習(xí)者自新手逐漸從共同體的邊緣向中心移動(dòng)，會(huì)較多的接觸共同體中的文化，行動(dòng)也會(huì)變得比較積極，隨后更為廣泛地接觸并進(jìn)入成熟的實(shí)踐舞臺(tái)，扮演專家的角色。而且只有當(dāng)學(xué)習(xí)被鑲嵌在運(yùn)用該知識(shí)的社會(huì)和自然情境中時(shí)，有意學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生，惰性知識(shí)才能避免。顯然，重視學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)中參與是十分重要的。
《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記2
這一章分為三小節(jié)，每小節(jié)屬于遞進(jìn)式的。
1.心理科學(xué)的發(fā)展。
從“理論”一詞開(kāi)篇，主要是為了呼應(yīng)前一章。“理論”在自然科學(xué)發(fā)展中，是對(duì)科學(xué)事情的“解釋”，是可以經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)與觀察進(jìn)行證明的。而在教育中，“理論”這個(gè)詞比大部分的其他情境中使用更為頻繁而且隨意。所以本小節(jié)主要把教育與其他科學(xué)進(jìn)行類比和分析。
很多人會(huì)同意教育本身并不是一門(mén)科學(xué)。它反倒是由一個(gè)共同的目標(biāo)所聯(lián)系的一系列實(shí)際活動(dòng)。教育就像醫(yī)學(xué)和工程學(xué)一樣，是一系列實(shí)際性活動(dòng)。如果理解了應(yīng)用于我們必須工作的對(duì)象中的那些自然規(guī)律，我們就會(huì)更好地理解如何實(shí)施這些活動(dòng)。
一個(gè)好的教師能夠從平常經(jīng)驗(yàn)中足以知曉人類本質(zhì)的活動(dòng)，從而有助于他有效實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。
關(guān)于人的科學(xué)的發(fā)展，就像關(guān)于自然科學(xué)的發(fā)展一樣，一直是由社會(huì)條決定的。
2.社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的不同。
在去剖析“理論”在社會(huì)科學(xué)中的發(fā)展時(shí)，文中先是引導(dǎo)我們?nèi)ケ容^社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的不同。而這個(gè)不同，可以讓人清楚看出教育理論在實(shí)踐中的范圍。
它們的不同主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。
第一，社會(huì)科學(xué)的發(fā)展歷史很短。心理學(xué)作為一門(mén)實(shí)驗(yàn)科學(xué)，其歷史還不到100年。在成為獨(dú)立科學(xué)之前，它曾經(jīng)是推測(cè)哲學(xué)的一個(gè)分支。
第二，人的科學(xué)的規(guī)律與自然科學(xué)的規(guī)律不同表現(xiàn)在：自然科學(xué)規(guī)律可以當(dāng)作世界上永久的且不可以改變的特征。而人的本質(zhì)規(guī)律可以有幾種變化的方式。如基因的突變，人類傾向性對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響，社會(huì)結(jié)構(gòu)也能影響遺傳能力發(fā)展的方式。
第三，社會(huì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的范圍在很大程度上受到了限制。主要表現(xiàn)在一是道德問(wèn)題，其二是從技術(shù)上來(lái)說(shuō)，出于明顯的原因而在任何大的范圍內(nèi)改變社會(huì)條件是非常困難的。
第四，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)之間最為重要的差別存在于它們各自的發(fā)展水平上。科學(xué)發(fā)展分為三個(gè)階段。第一階段表現(xiàn)為一個(gè)學(xué)科的常識(shí)知識(shí)階段。第二階段為自然歷史階段。第三階段是一個(gè)充分發(fā)展的科學(xué)階段。
3.何為“教育理論”？
這是本章最為重要的內(nèi)容，用本章的結(jié)尾來(lái)回答：用于教育語(yǔ)境中的“理論”一詞，總體上是一種禮貌性的稱謂。
這一章節(jié)中最為經(jīng)典的恐怕是對(duì)“教育理論”的分類。
教育理論中的.第一類是存在教育著作中的一種形而上學(xué)的論斷。它們是作者主觀的猜想，它們既不能通過(guò)由成熟和公共認(rèn)可的方法來(lái)收集、檢驗(yàn)和評(píng)估的證據(jù)來(lái)證實(shí)，也不能通過(guò)它們來(lái)證偽。更重要的是，不管我們是否認(rèn)為這些論斷有意義或者可以被證明，我們至少應(yīng)該辨認(rèn)出它們來(lái)。
例如柏拉圖的著作中的教育建議：人在本質(zhì)是一個(gè)與某種物質(zhì)載體有暫時(shí)聯(lián)系的靈魂或精神，這種靈魂和精神先于肉體創(chuàng)生并且不會(huì)消散。
第二類是教育理論中的價(jià)值判斷論斷構(gòu)成。
一個(gè)教育理論的哲學(xué)批評(píng)，其部分功用是分解出指導(dǎo)價(jià)值并使之變得清楚起來(lái)。教育改革者的大部分流行語(yǔ)和口號(hào)都是陳腐的價(jià)值判斷，諸如“依天性而教育”“為民主而教育”“機(jī)會(huì)平等”“為公民資格而教”等。更重要的是，這一類指示不應(yīng)該只是單純的口號(hào)。它們應(yīng)當(dāng)明確地規(guī)劃出來(lái)，與實(shí)踐相聯(lián)系并被辨出真相。一種不加診斷的價(jià)值判斷是造成智識(shí)困惑的源頭。
教育理論的第三種組成是經(jīng)驗(yàn)性的。這個(gè)很好理解，屬于我們?cè)诮逃^(guò)程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)。但文中把這種經(jīng)驗(yàn)又分為了兩類。第一類是在生活于心理學(xué)成為一門(mén)成熟的實(shí)驗(yàn)科學(xué)之前的那些理論家的作品中相對(duì)比較常見(jiàn)，它們由對(duì)教育實(shí)踐的建議組成。一種新的教學(xué)方法比起一種新的教育理論來(lái)說(shuō)更具有影響力，因?yàn)樗靡嬗凇皩?shí)踐”。而大部分教育理論與其實(shí)踐之間的聯(lián)系，并不是如此緊密。不管是已經(jīng)發(fā)生的理論，還是準(zhǔn)備發(fā)生的，它們只是教育實(shí)踐創(chuàng)新上的裝飾，真正起作用的是實(shí)踐本身。
另一種是單是建立在“實(shí)踐”所獲取的經(jīng)驗(yàn)上的，而是在邊實(shí)踐，邊修正的教育理論。理論和實(shí)踐 變成了一種交互關(guān)系，理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐修正理論。今天關(guān)于感知、學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)、“智力”的本質(zhì)及其分配和發(fā)展、教育落后的誘因以及諸如此類的其他方面的知識(shí)，有助于我們朝著所期望的改善結(jié)果的方向上改進(jìn)教育實(shí)踐。
所以作者在辯明“理論”以后，說(shuō)出了“只有在我們擾成熟的心理學(xué)或社會(huì)學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)用教育實(shí)踐之時(shí)，它才能得到證明”，它才能稱之為“教育理論”。
《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記3
為了讓我們能夠得到發(fā)展，更重要的是能發(fā)現(xiàn)自己的可發(fā)展性，發(fā)展自己的可發(fā)展性。教于有聲，育于無(wú)聲，教育有聲無(wú)聲之間完成使命。所有這些命題應(yīng)然：教育應(yīng)當(dāng)成為教育。教育首先是自己看到人的可發(fā)展性，然而，具體到個(gè)人，并不一定都能看到自己的可發(fā)展性，因而，教育要引導(dǎo)人去看，去發(fā)展自己的可發(fā)展性;并且，可發(fā)展性本身也還是個(gè)流動(dòng)性概念，它本身亦能發(fā)展，故而，教育要輔佐人去發(fā)展自己的可發(fā)展性。
教育的根本是人的發(fā)展，而發(fā)展的前提是人具有可發(fā)展性。人有可發(fā)展性的原因：人有可授性、可暗示性，正是因?yàn)橛行撵`及五官的配合而具有了這些特性，這些特性使信息像陽(yáng)光、雨露一樣被吸納。人的語(yǔ)言也因?yàn)槿丝梢晕{各種不同類型的.明示或暗示而變得豐富起來(lái)，豐富起來(lái)的語(yǔ)言本身又大大增強(qiáng)人的吸納能力。然而，這也正是人的可發(fā)展性強(qiáng)化了自己的生命力，語(yǔ)言豐富起來(lái)的人就是生命力更強(qiáng)旺的自己，向下延伸、向上生長(zhǎng)了的自己。
人有無(wú)限的潛能。為了激發(fā)這無(wú)限的潛能，我們必須要進(jìn)行教育。
在《教育哲學(xué)》這本書(shū)中，要求我們要進(jìn)行人的全面發(fā)展：即換個(gè)角度說(shuō)，全面發(fā)展是人的內(nèi)在要求，社會(huì)對(duì)人的全面發(fā)展的要求是一種外在要求;人的要求與社會(huì)的要求，這兩個(gè)不同的要求，后者在前者的基礎(chǔ)上，只有建立在前者基礎(chǔ)上才是合理的，并且，只有當(dāng)后者自覺(jué)的建立在前者的基礎(chǔ)上時(shí)，社會(huì)的要求才變成社會(huì)本身的內(nèi)在要求，社會(huì)才不再是撕裂的，不再只是站在外面、站在旁邊呼喊的。
人的全面發(fā)展，在我們現(xiàn)在的教育中時(shí)常提到。如德智體美勞全面發(fā)展等等的口號(hào)的提出等，但當(dāng)我們真正上課，在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)可并非如此。所謂的“主課”可以隨時(shí)搶占“副課”的時(shí)間，每當(dāng)做作業(yè)也可以忽略美術(shù)等課程的作業(yè)。在這些學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)的眼中，成績(jī)被排在了首位。所謂“教書(shū)育人”，在這本書(shū)中，我們能夠看到“人是什么”，這是為了我們更好的了解“教育是什么”，我們?cè)撊绾握_的學(xué)習(xí)。
果然，作為未來(lái)的教育者，要不斷的學(xué)習(xí)新的知識(shí)。要充分了解自己所要做的事。加油吧!
《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記4
在中國(guó)，最早把“教育”二字用在一起的是孟子：“得天下英才而教育之，三樂(lè)也。”詞典上說(shuō)，“教”的含義是“傳授”，“上所施下所效也”；“育”的含義是“培植”，“養(yǎng)于使作善也。”可見(jiàn)，“教”與“育”這兩個(gè)字既有聯(lián)系又有區(qū)別。大概是受韓愈《師說(shuō)》對(duì)教師職業(yè)定位(“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”)的影響，很多教育工作者長(zhǎng)期以來(lái)把教育工作單純理解為“教”，因而導(dǎo)致見(jiàn)書(shū)不見(jiàn)人、教書(shū)不育人的現(xiàn)象。這難免與“以人為本”、“以學(xué)生發(fā)展為本”的現(xiàn)代教育理念相悖。
細(xì)究一下“教”與“育”的區(qū)別，我想至少有以下諸點(diǎn)：
在行為方式上，“教”主要靠口傳、身授，顯聲而有形；“育”的方式則豐富得多，不但可以通過(guò)口傳身授，還可以通過(guò)師表作用、道德操守、人格體現(xiàn)等方式影響學(xué)生，收到耳濡目染，“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”之功。
在實(shí)踐時(shí)效上，“教”或許可以“立竿見(jiàn)影”，“育”則相對(duì)需要較長(zhǎng)時(shí)日，一時(shí)三刻難以彰顯成效。這是因?yàn)橛伞安恢钡健爸保瑥摹安粫?huì)”到“會(huì)”，只要講授得法、訓(xùn)練循序，學(xué)生可以靠理解和仿效完成認(rèn)識(shí)過(guò)程；而“育”的.內(nèi)容則屬于思想品德、行為習(xí)慣等個(gè)性發(fā)展方面，必須經(jīng)歷從低到高、由淺入深、潛移默化、反復(fù)實(shí)踐的過(guò)程，絕非一日之功。比如，“洗手”這兩個(gè)字，幾分鐘就可以教會(huì)，洗手技術(shù)也不難掌握，但要學(xué)生養(yǎng)成每天飯前自覺(jué)洗手的衛(wèi)生習(xí)慣，就不那么容易了。
在載體使用上，“教”一般必須有具體的物質(zhì)憑借，如書(shū)本、音像、網(wǎng)絡(luò)等；“育”的載體既可以有形，也可以無(wú)形，而且有時(shí)后者比前者更為重要。如家庭背景、社區(qū)環(huán)境，學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)、教風(fēng)學(xué)風(fēng)以至校容校貌、校園文化等各式“軟件”，都可以而且必須作為“育人”資源加以開(kāi)發(fā)和利用，這就叫“全方位育人”。
在師生關(guān)系上，“教”通常以單向的、居高臨下的方式出現(xiàn)，就如教師的講臺(tái)，總得高出教師地面若干；而“育”則不盡然，教師與學(xué)生往往處于平等地位，雙向互動(dòng)，教學(xué)相長(zhǎng)。大至人生觀、世界觀、價(jià)值觀的培養(yǎng)，小至個(gè)性愛(ài)好、行為習(xí)慣、心理品質(zhì)的養(yǎng)成，教師常常要通過(guò)交流、討論、鼓勵(lì)的方式，方能使學(xué)生由入耳入腦到心向往之，身體力行，從而使教育目的內(nèi)化為自覺(jué)要求。
在評(píng)價(jià)模式上，“教”可以比較單一，一張?jiān)嚲怼⒁粓?chǎng)表演，大抵可以使“教”的效果一目了然，優(yōu)劣自現(xiàn)；而“育”的評(píng)價(jià)則比較艱難。
如政治和思想品德考試是難以準(zhǔn)確考核學(xué)生的政治思想和品德操守的，必須綜合考核其實(shí)際的思想行為表現(xiàn)，包括校內(nèi)外表現(xiàn)、師生反映、社會(huì)實(shí)踐考察、家庭反饋等方面的因素，兼而顧之。學(xué)校教育實(shí)效的評(píng)價(jià)至今仍是一個(gè)需要加以探索的領(lǐng)域。
如此看來(lái)，糾正重“教”輕“育”偏向，更新教育理念，有必要從正確認(rèn)識(shí)“育”字的含義和特點(diǎn)開(kāi)始。可以說(shuō)，是否重視和善于“育人”，是一個(gè)教師師德是否高尚的根本標(biāo)志，也是一所學(xué)校教育思想是否端正的試金石，一個(gè)地方是否真心實(shí)意實(shí)施素質(zhì)教育的分水嶺。
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