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孔子游春評課稿

時間：2024-10-22 15:54:50 其他我要投稿

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孔子游春評課稿3篇

孔子游春評課稿1

　　《孔子游春》是一篇游記，生動地描述了孔子帶弟子到泗水河畔游賞，巧借河水誘導弟子的故事，表現了孔子對弟子的關愛及師生間真摯的情誼。歷來為開課的老師所喜愛。今天，區教研室在雙語學校開展中小學語文銜接研討活動，有幸聆聽了王忠華老師上的這篇課文，深為王老師的大氣所折服。

孔子游春評課稿3篇

　　對于同一個文本，不同的教者、不同的學習者，往往會賦予它不同的演繹，因此，有人說，一千個老師，就有一千種語文。王老師執教的這節《孔子游春》，，首先讓我們感受到的是人性的語文。老師以“孔子聽說泗水正漲春潮，便帶著弟子們到泗水河邊游玩，我們趕緊隨他去泗水河邊吧！”將學生帶入了課文情境，要求學生邊讀邊想象畫面，用心體驗這美好春光，然后交流，討論：仿佛看到了哪些畫面？這一環節的設計，創設了喚醒學生、感染學生的課堂氛圍，喚醒和培植了學生心中的美好情感，將學生帶入了文本的情境。在學生沒有按照老師的要求自己輕讀第二節，而是習慣性的齊讀時，教者沒有生硬地讓學生停下，而是等讀完后，先表揚孩子們讀的有氣勢，繼而告訴孩子們，自己讀一讀，會有不同的感受。這種人性化讓孩子們如沐春風。

　　其次，這是對話的語文。這節課中，不僅體現了教師與學生，師生與文本之間的交流、溝通，更是與古代圣賢之間交流對話的過程，這種對話，不局限與單純的語言形式，更是雙方精神與情感的對話。在“論水”一節中，教者引導學生：你對水的哪一個特點感受最深？能不能與我們分享呢？前面的課文對水有德行這一品質也有詮釋，能談一談嗎？這里有一個省略號，你認為水還有哪些特性呢？在“言志”一節，教者設計：泗水河畔的春意更濃了，還有什么也更濃了？有學生說，師生情誼更濃了，有學生說，師生對話更熱烈了，有學生說，師生對話更精彩了……在“布置作業”的環節中，教者將主動權下放給了學生，問：你想給自己設計什么作業？于是乎有人想收集孔子的名言，有人想寫自己的志向，有人認為應該寫讀書心得。我們看到，在這種對話下，學生的見解也頗顯睿智。

　　第三，這是一節本色的語文。教者不僅注重對語言的品味、訓練，注重對語言的積累、運用，更注重對文本外延的拓展、延伸。

　　不論是小學語文，還是中學語文，他們都是相通的。曾經與一位頗有見地的初中語文老師交流，他認為初中語文教學注重的方面很多，但是，對課文內容進行深層次挖掘，對課文外延盡量的拓展，在有限的課堂時間內，取得最大的學習效果，卻是他們所努力追求的。聽了他的觀點，我不由擊節而起，是啊，這和我對于小學語文的觀點是不謀而合的.。這一觀點在王老師的這一節課中俯拾皆是：導入時，精心選擇的一段簡短但必要的資料介紹孔子，要言不煩；在賞春這一環節中，抓住省略號，趁機拓展，引導學生發揮想象，用“是她”這一句式進行語言訓練，導出學生詩一般的語言，將春天的美好推向了高潮；在“論水”這一環節中，更是設計了聆聽孔子師生的對話，出示文言文，要求學生借助現有的文本，去挑戰文言。坐在下面，不禁為王老師捏了一把汗，然而，由于教者的設計體現了坡度，學生們理解水到渠成。于是，又為王老師的前瞻喝彩！最后，教者更是由孔子論水引到了孔子論學習。一步又一步地拓展，打開了學生的視線，最后，課文結束了，但學習并未結束，老師把孔子的網站介紹給了學生，空閑的時間，相信孔子會再次走進學生的視線。

孔子游春評課稿2

　　聽了王老師的《孔子游春》課，讓我對詩意語文又有了更進一步的了解。我發現王老師的課堂中充分表現出：

　　一、讀占“鰲”頭

　　1、讀形式多

　　整堂課王老師利用了多中形式的讀讓學生深入課堂。如默讀、朗讀、對讀、引讀、配樂讀等。

　　2、以讀代講

　　課堂中王老師通過讀去引導學生去積累優美的語言、去發現語言規律、（讓學生讀自己寫得句子）去運用語言，真可謂是“讀”學無痕。

　　二、詩情“話”意

　　1、教師抑揚頓挫的語言，讓課堂充滿詩意。

　　在課堂中，無論是王老師的課堂引導，還是其對學生的課堂評價我們都能感受到王老師那充滿詩意的語言。

　　2、教學中古詩詞的拓展，讓課堂充滿詩意。

　　在課堂中，王老師補充了許多的古詩詞，不僅幫助學生理解水的“和順溫柔”，而且加強的學生對祖國優美語言文字的積累，使課堂充滿詩意。

　　3、文本形式的重新編排，讓課文充滿詩意。

　　在課堂中，教學水的特點板快時，王老師將課文重新排版，變成詩歌的形式，再通過師生的對讀，學生讀起富有詩情畫意，讓課文充滿詩意。

　　4、課文朗讀時音樂渲染，讓課堂充滿詩意。

　　在課堂中，我們發現王老師多次巧妙地運用音樂渲染氣氛，學生在優美音樂的背景中朗讀，使課堂更加充滿詩意。

　　三、練習“導”學

　　1、做“習題”貫穿課堂

　　整堂課王老師具有“練習撬動課堂”的理念。王老師的.教學設計十分巧妙，利用三道練習題將課堂教學（珍珠）串聯起來。

　　練習一：

　　看到習習的春風，想到

　　看到______，想到

　　看到茂密的森林，想到

　　看到______，想到明亮的眸子

　　看到和煦的春風，想到

　　通過練習讓學生進行積累，讓學生發現這種語言表達形式，進行內化。

　　練習二：

　　這篇課文藏著一個秘密，你能通過練習把這個秘密表達出來嗎？

　　看到水奔流不息，哺育生靈，想到

　　看到水或方或長，和順溫柔，想到

　　看到水穿山鑿壁，從無懼色，想到

　　看到水流經萬物，蕩滌污垢，想到

　　通過練習讓學生對水的特點有了更深得了解，同時也使學生學得更扎實、更有效。

　　練習三：

　　課文其實并沒有寫完，你能不能像孔子一樣由水必觀，完成第三題。

　　讓學生模仿課文的表達形式談自己對水的認識，對真君子的認識。通過練習引導學生進行再創造，讓學生在語言實踐中提升語文素養。

　　2、取課題總結課堂

　　假如這堂課需要一個課題，你打算為孔子的課堂取個什么題目？

　　使整堂課由老師入手又由課題結束，設計得非常巧妙。

　　總之，每次聽王老師的課都給人一種美的享受。

孔子游春評課稿3

　　接觸“詩意語文”已兩年有余——自我們成立研究共同體，我們最先接觸到的就是王崧舟老師的詩意語文。可以說，是王老師的詩意課堂激發了我內心深處對語文教學那份深埋已久的喜愛和敬仰，從此與平淡枯燥的教學生活說再見，踏上小語教學的研修之路。也正因為如此，我對王崧舟老師的尊敬與喜愛從未改變過。

　　王老師歷經“嶄露頭角”——“孤獨沉潛”——“一鳴驚人”——“開創流派”幾個階段，漸漸成長為我們所熟知的那個擁有深厚底蘊和大師風范的王崧舟，可其中的艱辛也許只有他自己才知曉。當下，每每看到王老師令人陶醉的課堂，我們都在不時地感嘆：這樣的課只可以欣賞，我們永遠學不來，也不可能形成如此深厚的文化底蘊。其實不然！也許，我們也經歷如王老師那樣“孤獨沉潛”的五年（上千節聽課，眾多書籍融入內心），即使我們不能擁有那么深厚的文化底蘊，也自會碩果累累！

　　課標修訂版出臺之前，詩意語文曾是眾多熱愛小語教學的教師爭相賞析與模仿的對象，但也出現了很多異樣的聲音：認為詩意語文對學生的“牽引”成分太大，課堂“詩意”的是教師，而不是學生——學生的主體性沒有得到很好的呈現，教師的表演成分太多。不知是不是這些異樣聲音的影響，王老師有一段時間沒有新課例的問世。伴隨著課標修訂版的出臺，我們一直在期待——期待詩意語文在課標修訂版指引下的.改變。終于，20xx年王老師推出了新美南吉的作品《去年的樹》——課堂依舊不改其詩意讓我們每一個觀者都陶醉在課堂的意蘊，文字的魅力之中。同時，完美融合了“語言文字運用”這一課標核心主題，使詩意語文更具語用價值。

　　今天，我們再次觀摩王老師執教的《孔子游春》，對詩意語文的了解更加深入。

　　一、感受

　　《孔子游春》一課，敘述了孔子在泗水河畔給眾弟子上得一堂意味深長的課——孔子以景色優美的泗水河畔為課堂，以“水”為課文，引領弟子感悟“水”乃“真君子”。如此，一位是被稱為“萬世師表”的孔子，一個是自古以來被眾多文人墨客追逐的意境深遠的“水”，一位是當代名副其實的“詩意語文大師”。三位大師的不期而遇，為我們呈現了一堂令人陶醉、引人深思的小語課堂。

　　1、教師：

　　王老師的語言永遠是那樣不徐不疾，朗讀的深沉有力，教學的環環相扣，對學生的那份尊重及設計精妙的指導與評價，均給詩意課堂的呈現鋪墊了堅實的基礎。

　　2、學生：

　　“從讀到悟，從悟再到讀，從讀到寫”，學生陶醉在這樣詩意的課堂，收獲著不斷發展的聽說讀寫的能力。從學生課堂讀和寫的表現來看，他們的各種能力是在逐步提高的。

　　3、課堂教學：

　　（1）、板書設計的巧妙。

　　王老師在這節課上呈現了“課堂”、“課文”、“課題”這樣的主板書，其中對“課文”教學部分呈現了“水”的幾個特點——有德行、有情義、有志向、善施教化。同時，在學生反復地讀悟之后，引領學生進行了重點語句結構的認識及寫作練習，將學生的部分觀點呈現了出來。這樣由表及里的精心設計，給學生呈現了文本的幾個關鍵點和思考點——學生由此展開，由點到面，對文本的了解也就愈加深入。同時，這樣的板書設計，也意在引領學生思考“如何去把握文本，如何將長文讀短”的方法。

　　（2）、師生“對讀”對學生朗讀能力的引領，以及對文本特點的發現。

　　在本節課上，王老師多次運用“師生對讀”的形式：

　　水奔流不息，是哺育一切生靈的乳汁，它好像有德行。水沒有一定的形狀，或方或長，流必向下，和順溫柔，它好像有情義。水穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。萬物入水，必能蕩滌污垢，他好像善施教化……

　　我們能發現：在師生對讀的過程中，教師的朗讀對學生的朗讀起到了引領作用，同時促進了學生對文本的理解；其次，在師生對讀的過程中，教師潛移默化地引導學生去發現“這些重點語句的構句方式特點——先寫看到的，后寫想到的”。如此，學生在練習朗讀，親近文本，感受詩意的同時，學到了文本語言的特點，感受到語言文字的運用方法。

　　在反復地朗讀中，王老師還將文本轉換成詩歌形式，學生的朗讀達到了一個至高點。這一效果的呈現，不僅僅取決于一種文本格式的轉換，更取決于教師的引讀，指導，更取決于學生“讀——悟——再讀”的學習過程。當然，這一過程也伴隨著學生的“靜讀+批注”的個性感悟活動。

　　（3）語言文字訓練

　　課堂中，教師在引領學生學習了課文“水”這一段之后，教師引導學生結合學到的語句構句特點來進行續寫《水》這篇文章。這樣的寫作練習，是基于文本理解的，是基于“置身泗水河畔這樣一個美妙課堂的”，是基于對文本寫作方法的把握的。有如此基礎，學生將學到的寫作方法才能逐步內化，從而發展自我語言文字靈活運用能力。

　　二、思辯

　　活動中，依然有老師提出：詩意語文課堂牽引痕跡很濃！對于這一點，我有些不同的想法：

　　1、“牽引”與“指引”

　　我們都知道：課堂，當彰顯學生的主體地位。同時，教師又是課堂的組織者和引導者。那么，我們該如何區分“牽引”和“指引”呢？以我膚淺的認識：“牽引”，是教師不顧學生存在，不顧學生實際的；是只顧完成教學設計任務的。而學生是鮮有思考、閱讀、寫作時間的，他們的任務就是聽和記。可“指引”則不同——課堂需要指引，學生的學習和成長之路需要指引。區別“牽引”和“指引”的關鍵當是：整節課是“教師的”，還是“師生共同的”課堂？課堂是上教師是在講教學設計，還是在按部就班地引導學生學習？如果我們看到老師有“引”就稱其為“牽引”，那老師在課堂上豈不是要一言不發嗎？拿最提倡學生主體性的“導學案”來說，它不也是教師設計嗎？不也是按部就班地“牽引”學生學習嗎？

　　2、發現“詩意語文”內涵

　　在我們陶醉于王老師執教的《孔子游春》之際，在看到學生朗讀水平明顯提高，習作自然流暢之時，我們怎能說這樣的課詩意的是教師，而不是學生呢？

　　只能說，王老師以“詩意語文”的教學理念將漢語言文字的深刻內涵發掘出來，將語言的魅力呈現在每個孩子的面前、心田，進而發散出言語實踐活動——這樣的課堂，學生和教師一起在朗讀與感悟中得意，在品析與對讀中得言，在朗讀總結中得法，在言語實踐中得能。在“詩意”的外衣下，我們如果能發現深藏其中的言語魅力，我們對語文的思考，對文字的欣賞，也許就更深一步了！

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