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淺談教師的情緒調節和課堂管理

時間：2025-07-04 06:20:00 語文我要投稿

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淺談教師的情緒調節和課堂管理

　　摘要：本文利用文獻法回顧了與教師情緒相關的研究，并采用訪談法對個別教師的課堂情緒管理進行了訪談。結果發現，教師經常進行情緒調節，因為他們認為這能使他們更有效地管理與教育學生以及妥善處理自己與學生的關系。此外，教師更有信心交流他們的積極情緒而不是減少消極情緒，并且他們更有信心使用不同的情緒調節策略，包括預防性和反應性方法。

淺談教師的情緒調節和課堂管理

　　關鍵詞：教師情緒；課堂管理；教學實踐；調節策略

　　教學是一種情緒實踐，其中涉及大量的情緒理解和情緒勞動。［１］當教學目標達到時，教師會體驗到幸福（快樂）感；當學生沒有掌握概念時，教師會有挫折感；當學生品行不端時，教師會憤怒；當學生不努力時，教師會失望；當個人能力受到挑戰時，教師就會焦慮。教師的這些情緒通常來自課堂教學的管理和組織，并且由于他們相信這些情緒將幫助他們實現自己的目標，所以該教師他們常常試圖控制這些情緒。例如，一個從教四年的中學教師，由于學生的打打鬧鬧，結果損壞了某個教學儀器，使她非常生氣，但她會努力保持冷靜，因為她知道生氣或表現出憤怒會分散正在做實驗的其他學生的注意力。由于這部分原因，所以該教師必須用冷靜的方式來處理它，怎樣有助于教學的繼續進行才是這節課的重點。我們接觸過的其他中學教師也說，他們試圖減少課堂上的憤怒，因為他們知道大呼小叫或發脾氣可能會損害他們與學生的關系，他們認為這種關系對教師的效能感至關重要。９０％以上的教師認為他們通過深呼吸、注意自己說話的語氣等方式掌控憤怒，減少憤怒。教師課堂情緒，已成為影響課堂教學效果的因素之一，多數教師在課堂教學活動中只關注學生情緒，卻忽視了自身情緒的控制。實踐表明，學生的學習困難和不良表現更易使教師產生消極情緒。而教師的消極情緒更容易妨礙教育教學方法的正確實施。［２］然而，課堂管理的理論與研究很少關注教師的情緒。因此，本文利用文獻法回顧了與教師情緒相關的研究，并采用訪談法對個別教師的課堂情緒管理進行了訪談，在此基礎上闡明教師情緒調節的相關策略，并思考這項工作對課堂管理的意義。

　　一、情緒及情緒調節

　　情緒是一種多成分的復合心理過程，它是由個體的主觀體驗、外部行為表現和生理喚醒三種成分組成的；情緒調節是每個人無意識和有意識地管理和改變自己或他人情緒的過程。［３］在這個過程中，個體會通過一定的策略和機制，使情緒在生理活動、主觀體驗、表情行為等方面發生一定的變化。成功的情緒調節，主要是要管理情緒體驗和行為，使之處在適度的水平，其中包括：“削弱或去除正在進行的情緒，激活需要的情緒，掩蓋或偽裝一種情緒”，等等。如，當你跟愛人或者家里人吵架后心情肯定是不開心的，但當你進入班級的時候，要面帶微笑，似乎讓人覺得你什么事情也沒有發生，要保持這個狀態。［４］可見，情緒調節既包括抑制、削弱和掩蓋等過程，也包括維持和增強的過程。情緒體驗似乎有廣泛的文化和個體差異，即使一套核心情緒也可以進行跨文化識別。在課堂上，感覺到更多憤怒和較少快樂的教師與感覺到較少憤怒和更多喜悅的教師有不同的教學體驗。情緒體驗是通過人們使用隱喻來研究的，比如將憤怒中心比喻成沸騰的液體。一位老師說，“我很生氣，如果蒸汽可以從我的鼻子和耳朵出來的話，那它早已沖出”。人們常常試圖矯正自己的感受。例如，有的老師報告說自己使用可視化的方式減少負面情緒：“我在山頂，太陽落山了，這樣立刻讓我平靜下來。”情緒涉及認知過程。例如，心理學研究表明，憤怒通常涉及個人因目標受阻、傲慢的權利或不公平而受責備的判斷或評價，而挫折涉及環境的評價而不是責備個人。［５］調整認知過程是情緒調節的策略之一。例如，老師可以盡量減少因學生不尊重而產生的憤怒，因為老師知道這個學生家里最近出現了重大變故———他父親犯法入獄。教師會努力通過重新評價、停下來思考、提醒自己面對的只是接受教育的孩子等方式調節憤怒和挫折。例如，一個有８年經驗的男性中學教師說，“我只是退后一步，想一會兒，真的不需要太久，但是停下來思考那一刻，……給予我極大的幫助”。行動傾向是行為情感過程的一個組成部分。例如，恐懼涉及獲得安全的傾向。雖然個人對另一個人感到憤怒時，有走向那人的沖動，但一些個人也往往選擇離開。此外，個人通過選擇生氣時一動不動也可以調節這些行動傾向。行為過程也涉及面部表情，如驚喜中常見的眉毛揚起和睜大眼睛。教師像其他人一樣，可能嘗試掩飾這些面部表情，這樣他們的情緒就沒有傳遞給他人，或者夸大情緒溝通。一個人的心率、呼吸率、血壓和皮膚溫度是情緒生理反應的所有組成部分，人們可以通過包括深呼吸或運動等方法來調節這些反應。教師可采用向上或向下調節情緒的方法來調節情緒。向上調節情緒是指個人努力增加積極情緒的強度或持續時間。教師為了在課堂上傳達一個積極的信號，就可以上調積極情緒，如快樂、熱情。一位女老師曾說道：“如果你想讓學生在課堂上快樂學習，那么你每天早上去學校之前必須將自己調節好，帶著你的熱情去上課。”為了使學生清楚違規的嚴重性，教師有時也可以適度放大憤怒，從而使學生認識到有效管理情緒的必要性和重要性。如，碰到犯重大錯誤的學生，可能聲音要高一點，表情要嚴肅一點，而不能一直心平氣和。教師有時提高聲音，但心里并不是真生氣，而是為了讓學生意識到自己做錯了。［６］向下調節情緒是指個人努力減少消極情緒的體驗。當教師因為學生之過產生消極情緒時，有的教師會選擇抑制，或換位思考，舒緩自己的情緒等方式下調其不良情緒，如降低憤怒，從而保證自己在課堂教學中不失態，繼續按計劃進行課堂教學，同時與學生保持良好的師生關系。教師有時也會通過說理教育，引導學生意識到自己的錯誤或問題。［７］許多教師與其他人一樣下調消極情緒往往比上調積極情緒更多。［８］［９］因此，當前的理論和研究主要集中在下調消極情緒方面。

　　二、教師對情緒調節的信念

　　教師對情緒調節的信念體現在如下三方面：教師調節情緒的目標、教師有效表達情緒的信念（結果預期）、教師在課堂上能夠交流積極情緒和減少消極情緒的信心（情緒調節的效能）。

　　（一）情緒調節的目標

　　自我調節的心理學概念假定，自我監管涉及更抽象、超越具體短期目標之上的長期目標。例如，教師盡量避免將憤怒情緒直接發泄給學生，因為相信這樣做將有助于與學生建立并維持良好的師生關系，將有助于長期減少學生的情緒化行為。情緒表達和體驗的參考目標或標準具有文化和個人差異。表達的規則是具體情景下表達某種情緒的規范。［１０］一些教師報告說他們調節自己的情緒，因為它是教師角色的一部分，或是成為一個專業教師不可缺少的。情緒規則具體地規范了人們在特定的場合中所必須展現出的合宜的情緒或情感，例如：出席親朋好友的婚禮時，必須表現出幸福、快樂的樣子。教師不能對一個嚴重殘疾的學生產生憤怒。對大部分教師而言，他們情緒調節的目標是避免像憤怒和厭惡等人際破壞性情緒，提高如愉快和愛等親社會的情緒。在一項調查中，８０％的教師說他們總是或幾乎總是努力增加積極情緒（如愉快），而６５％的人說他們總是或幾乎總是努力減少消極情緒（如憤怒或挫折）。［１１］然而，也存在一些例外，有些教師試圖增加負面情緒，降低積極情緒。可能這些教師處在非常困難的教學環境中，如教師認為學生們聯合起來對付他們，所以自己必須強硬、不茍言笑。一些教師認為，這是他們的真實反應，也就意味著他們要傳達自己的一系列情緒體驗，并且不想以任何方式調節這些情緒。

　　（二）教師有效表達情緒的信念

　　有意識情緒調節的產生，在某種程度上是因為個人認為最重要的、直接的主觀情緒體驗有助于他們實現長期目標，從而使他們更有效。［１２］這些信念通常被稱為結果預期。教師們普遍認為他們最有可能調節自己的情緒，因為他們相信這會使他們成為更有效的教育工作者。學生的不良行為、缺乏努力或教學目標受到干擾等都可能導致教師產生消極情緒，減少這些消極情緒有助于教師與學生建立并維持良好的關系，完成教學目標。教師之所以上調積極情緒，是因為他們相信這有助于提高學生的注意力和動機；通常用幽默來建立關系，同時也可分散困難情境，否則可能導致學生和教師產生無益的負面情緒。教師們普遍認為積極情緒的調節是有效的。例如，我們曾訪談過的教師中９２％以上認為，他們有時、通常或總是更有效地表達積極情緒。然而，教師們關于調節消極情緒有效性的信念存在重大差異。近５３％的受訪者表示，他們有時、通常或總是不能有效地表達消極情緒，而只有３４％的人認為他們感到有時、通常或總是更有效地表達消極情緒。進一步訪談表明，教師可以較好地表達失望或悲傷，最難有效表達的是憤怒、沮喪和厭惡等特定情緒。

　　（三）情緒調節的效能

　　情緒調節的效能是指個人有能力表達積極情緒和降低消極情緒的一種自信程度。［１３］我們發現，幾乎所有被調查的教師都對“能給學生表達積極情緒（如熱情）”非常自信，但是對自己課堂上會減少負面情緒（如憤怒或緊張）缺乏自信。對減少負面情緒缺乏自信的這些教師還認為，他們不但沒有辦法減少負面情緒，同時他們也不太相信可以有效地減少負面情緒。當然，對減少消極情緒更自信的這些教師是否真的較熟練地在這么做，還需要觀察性研究來確定這一點。總之，有經驗的教師認為，他們尋求表達并上調其積極情緒，下調自己的不良情緒，這樣做會使其教學更有效。這些研究發現與早期研究結果一致，即高效能教師的一個標志是通過幽默和表達積極情緒來構建有效的學習環境，而不是讓消極情緒占主導地位。［１４］然而，教師對他們表達正面情緒比降低其負面情緒更有信心。

　　三、教師下調消極情緒的策略

　　教師們常常使用各種策略來幫助他們下調消極情緒。這些策略可以用來防止消極情緒產生以及應對情緒發作。根據Ｇｒｏｓｓ及其同事提出的過程模型，預防性策略可劃分為：情境修正（ｍｏｄｉｆｙｉｎｇｓｉｔｕａｔｉｏｎｓ）、注意分配（ａｔｔｅｎｔｉｏｎｄｅｐｌｏｙｍｅｎｔ）、認知改變（ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｃｈａｎｇｅ）。在來學校或進課堂之前，或者當老師認為事件可能產生問題時，首先必須修正課堂情境。例如，一些教師認為，在心境糟糕的早上，他們往往擔心自己情緒失控，因此他們格外小心，做好充足準備，或者他們修改教案，組織學生做教師認為易于管理的活動，這樣就很少出現問題。教師消極情緒經常出現在學生違紀和教學管理之中，一些教師通過講笑話分散學生注意力或給學生思考的時間，來修正潛在的問題情境。這些策略不僅改善了情境，也幫助教師減少了他們的消極情緒，從而使相關教學活動得以順利進行。教師們在教學過程中使用各種方法來轉移自己對消極情緒的注意力。例如，如果來學校前教師心情不佳，到校后可以通過與同事交談，或想象一個愉悅情境，從而將自己的注意力從不良心境或情緒轉移到愉快的行動或理念上。在課堂上，教師也可以忽視輕微的消極課堂行為，專注于積極行為。另外，教師也可以采用認知改變或重新評價個人對情境的看法來防止消極情緒的出現。認知改變可以防止消極情緒的擴展。教師通常使用自我對話，例如，提醒自己“他們還是孩子，”或當不良結果源于他們沒有調節自己的情緒時反思以往的情境。一旦情緒被充分體驗，行為和認知應對策略是經常被使用的，如暫時遠離學生、深呼吸和控制面部表情。［１５］教師們通過減少體力活動（如閉目養神）或增加體力活動（如鍛煉）來減少消極情緒體驗。教師也會使用認知策略。情緒發作時有經驗的教師告訴自己要平靜下來，情緒發作后教師經常與同事、朋友和家人談論或發泄情緒。［１６］

　　四、不同情緒調節策略的有效性

　　雖然我們知道，教師使用各種情緒調節策略，但不同情緒調節策略的有效性有待研究。社會心理學的研究表明，情緒調節策略的有效性是不同的，再評價、認知改變的預防形式比壓抑、應對策略更有效。人們使用重新評估的方法去修正自己的情緒，試圖在情緒產生早期改變他們對情境的思考方式。例如，教師可以提醒自己學生是正在學習的孩子。相反，壓抑作為情緒調節的一種形式通常發生在情緒反應產生的后期，但教師使用壓抑策略只能緩解憤怒和挫折，卻達不到消除消極情緒的目的。基于社會心理學的研究結果和教師適當情緒調節使他們工作更有效的信念，Ｓｕｔｔｏｎ＆Ｋｎｉｇｈ探討了教師使用再評價和壓抑的情緒調節策略與感知有效性（教師效能的表現形式）之間的關系。他們從教學策略效能、課堂管理效能和學生參與效能三個方面評估了教師效能，同時他們還詢問教師對課堂表現出的積極和消極情緒與教學有效性的看法。他們研究發現，教師不僅有較高的再評價水平，而且對學生參與和課堂管理也有較高的效能水平。數據還表明，教師有效地表達積極情緒的信念與教師對學生參與和課堂管理的效能呈正相關。

　　五、結論

　　新近研究表明，教學是一種情緒事業，并且教師認為教學時調節自己的情緒會使自己的工作更有效。教師的這些信念受到一些研究的支持，研究表明，教師表達消極情緒會對學生產生不利影響。例如，當我們問小學學生，“你希望老師怎樣管你們？”通常回答是，“別罵我們”。不少孩子認為，教師大呼小叫讓他們覺得非常渺小、難過、悲傷、內疚、傷心。研究表明中小學教師使用攻擊性技術的水平（例如，罵學生）與學生高水平的破壞性和不良行為相關。雖然大多數教師努力下調他們的消極情緒，但是老師的憤怒可以起到強迫學生接受課堂行為標準以及使課堂更有效的作用。教師們相信情緒調節對其效能感至關重要，同時他們也會盡量去嘗試管理自己的情緒。然而，在大多數教師崗前培訓中，卻很少強調教師情感、課堂管理和教學實踐之間的關系。盡管我們沒有探討不同情境中教師表達積極情緒和降低消極情緒的具體而有效的策略，但我們相信我們的回顧研究與訪談分析為教師情緒調節提供了有效幫助，也為其他研究者提供了有價值的參考。

　　參考文獻：

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