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哲學(xué)解釋學(xué)視域下技術(shù)內(nèi)涵及其對職業(yè)教育的啟示論文
技術(shù)是職業(yè)教育的基本構(gòu)成要素，它以不同的形態(tài)和方式存在于職業(yè)教育的教學(xué)和課程之中。因此，理解技術(shù)就成為認(rèn)識和把握職業(yè)教育的前提和基礎(chǔ)。哲學(xué)解釋學(xué)從本體論的角度來審視技術(shù)，突破了主客二分的傳統(tǒng)認(rèn)識論思維。在其視域中，技術(shù)不再是外在于人的客體工具，而是成為人的“在世之在”的具體呈現(xiàn)。哲學(xué)解釋學(xué)的深刻的技術(shù)詮釋為職業(yè)教育合理變革提供了重要的思想支持。
一、技術(shù)在職業(yè)教育中的存在方式
技術(shù)在職業(yè)教育中呈現(xiàn)出諸如技術(shù)知識、技術(shù)工具、技術(shù)程序以及技術(shù)精神等多種多樣的形態(tài)，這些技術(shù)形態(tài)以特定的方式存在于職業(yè)教育的教學(xué)以及課程之中，構(gòu)成了職業(yè)教育的技術(shù)樣貌。
（一）以技術(shù)理解和技術(shù)知識傳遞的方式存在于教學(xué)過程中
職業(yè)教育教學(xué)過程涉及學(xué)生的學(xué)與教師的教兩個(gè)方面，與此相對應(yīng)，技術(shù)以兩種不同的方式存在于職業(yè)教育的教學(xué)過程中。
其一，技術(shù)以“技術(shù)理解”的方式存在于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生不斷獲得技術(shù)理解，并最終形成技術(shù)實(shí)踐能力的過程。所謂技術(shù)理解，顧名思義指的是對技術(shù)的理解和認(rèn)知。這里的技術(shù)是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，正如美國技術(shù)哲學(xué)家米切姆所指出的那樣，技術(shù)有不同的形態(tài)和含義，包括作為知識的技術(shù)、作為物體的技術(shù)、作為過程的技術(shù)以及作為意志的技術(shù)等。
具體到職業(yè)教育中來，技術(shù)意味著專業(yè)課程中的技術(shù)知識、實(shí)習(xí)車間中的技術(shù)裝備或完整的技術(shù)操作流程以及技術(shù)精神等內(nèi)容。對于職業(yè)教育的學(xué)生來說，無論是專業(yè)技術(shù)知識的習(xí)得、技能訓(xùn)練中的工具操作，還是服務(wù)類專業(yè)中的服務(wù)策劃和實(shí)施、技術(shù)文化的積累，都是其實(shí)踐意識和技術(shù)實(shí)踐思維的養(yǎng)成和鍛煉，在本質(zhì)上都是一種技術(shù)理解。
其二，技術(shù)以技術(shù)知識傳遞的方式呈現(xiàn)于教師的教學(xué)過程中。在普通教育中，教學(xué)活動傳遞的主要是科學(xué)知識。職業(yè)教育不同于普通教育，在其教學(xué)活動中，技術(shù)知識取代了科學(xué)知識而成為傳遞的主要內(nèi)容。科學(xué)知識旨在解釋事物的規(guī)律與原理，解決的是“為什么”的問題，具有普適性。技術(shù)知識意在反映事物的操作方法和工藝手段，解決的是“怎樣做”的問題，需要通過身體力行的方式進(jìn)行探究，具有實(shí)踐性。具體到職業(yè)教育中來，技術(shù)知識呈現(xiàn)為理論形態(tài)的技術(shù)理論知識和經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的技術(shù)實(shí)踐知識。職業(yè)教育通過項(xiàng)目教學(xué)、范例教學(xué)或模擬教學(xué)等方式實(shí)現(xiàn)技術(shù)理論知識、技術(shù)實(shí)踐知識在教師與學(xué)生之間的有效傳遞，從而保證技術(shù)經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)文化的傳承，以及學(xué)生的技術(shù)認(rèn)知的獲得與技術(shù)實(shí)踐能力的形成。
（二）以技術(shù)知識整合的方式表現(xiàn)于課程中職業(yè)教育的實(shí)踐性特點(diǎn)決定了其課程體系必須打破普通教育的學(xué)科結(jié)構(gòu)，圍繞著專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)來合理安排課程內(nèi)容。技術(shù)知識作為職業(yè)教育課程的主要內(nèi)容呈現(xiàn)為技術(shù)理論知識和技術(shù)實(shí)踐知識兩種類型。
在培養(yǎng)綜合技術(shù)能力的內(nèi)在要求下，技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識的整合成為職業(yè)教育課程內(nèi)容組織的必然選擇。例如，普教改良的課程體系中，在原有三段式課程之上增加了實(shí)踐課程。技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識之間構(gòu)成了一種形式上的、拼接式的整合。在借鑒和改造的德國“雙元制”的課程體系中，圍繞著技術(shù)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，特定的技術(shù)理論知識被挑選出來與技術(shù)實(shí)踐知識整合在一起，構(gòu)成了實(shí)踐課程的主要內(nèi)容。在本土探索的項(xiàng)目課程體系中，每個(gè)單獨(dú)的項(xiàng)目都是一門具體的課程，相關(guān)的技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識根據(jù)項(xiàng)目的特點(diǎn)被整合在一起，圍繞著項(xiàng)目來培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)綜合能力。
二、哲學(xué)解釋學(xué)視域中的技術(shù)
哲學(xué)解釋學(xué)是解釋學(xué)的一種現(xiàn)代形態(tài)，相對于傳統(tǒng)解釋學(xué)注重理解與詮釋的技術(shù)和方法，它則強(qiáng)調(diào)理解和解釋與人的存在的同一，將解釋和理解從方法論層面推進(jìn)到本體論層面，因此，被稱為本體論解釋學(xué)。
哲學(xué)解釋學(xué)由海德格爾開拓，由伽達(dá)默爾進(jìn)行進(jìn)一步的推進(jìn)和完善。“前理解”“視域融合”以及“解釋學(xué)循環(huán)”是哲學(xué)解釋學(xué)的3個(gè)基本觀點(diǎn)。以此來審視技術(shù)，可以突破關(guān)于技術(shù)內(nèi)涵的傳統(tǒng)本質(zhì)主義解釋，獲得對技術(shù)內(nèi)涵的全新理解。
（一）技術(shù)理解的內(nèi)涵：由“機(jī)械認(rèn)知”走向“存在關(guān)切”
傳統(tǒng)觀念將技術(shù)理解限定在對技術(shù)工具或手段的認(rèn)知層面，是一種去除了情境聯(lián)系的機(jī)械性的技術(shù)認(rèn)知。這種受主客二分哲學(xué)支配的技術(shù)理解觀念正是哲學(xué)解釋學(xué)的批判對象。海德格爾認(rèn)為，傳統(tǒng)的主客二分的哲學(xué)的實(shí)質(zhì)是“首先設(shè)定一個(gè)孤立的主體，然后去論證認(rèn)識與之相對立的‘客體世界',混淆了’存在‘與’存在者‘的區(qū)別。”
伽達(dá)默爾認(rèn)為，“理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式”.在哲學(xué)解釋學(xué)的視域中，技術(shù)理解不是簡單的技術(shù)主體認(rèn)識技術(shù)客體的活動，而是技術(shù)主體通過與技術(shù)工具、技術(shù)環(huán)境、技術(shù)規(guī)則等打交道而不斷生成技術(shù)體驗(yàn)和意義的過程。技術(shù)理解的對象不是某個(gè)單獨(dú)的機(jī)器設(shè)備、操作工具、技術(shù)規(guī)則等“技術(shù)存在者”,而是在特定的技術(shù)環(huán)境和工作過程中呈現(xiàn)出的整體性的“技術(shù)存在”.“技術(shù)存在”并非指物質(zhì)性的技術(shù)手段、工具或設(shè)備，而是指與情境相關(guān)的意義生成的技術(shù)過程。因此，在技術(shù)哲學(xué)的視域中，技術(shù)理解的內(nèi)涵從“機(jī)械認(rèn)知”轉(zhuǎn)變成了“存在關(guān)切”.
具體而言，技術(shù)理解的“存在關(guān)切”表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。首先，主體的技術(shù)理解總是帶著某種“前見”或特定的視域，并且是通過對技術(shù)的情境化觀照來實(shí)現(xiàn)的。“許多情況下，我們知道如何做而不用事先反復(fù)思慮。例如，技術(shù)設(shè)計(jì)人員知道如何使用設(shè)計(jì)工具，知道如何看設(shè)計(jì)圖，對將要設(shè)計(jì)的產(chǎn)品有某種大致的籌劃等。這些意會的、背景的技能或前理解情境，是確保設(shè)計(jì)出一件產(chǎn)品的必要預(yù)設(shè)和前提。”
在前理解的基礎(chǔ)上，主體在參照整體的技術(shù)情境中獲得技術(shù)理解。其次，技術(shù)理解還是視域融合的過程。根據(jù)哲學(xué)解釋學(xué)的觀點(diǎn)，理解或解釋是不同視域的融合調(diào)節(jié)的過程。
對于技術(shù)理解來說，即使是相同的情境也會被主體從不同的角度來解讀，所以對情境的個(gè)體化理解只有融合到一起，才會產(chǎn)生更有效的整體意義。此外，技術(shù)理解還意味著主體的當(dāng)下技術(shù)視域與傳統(tǒng)技術(shù)文化的碰撞、沖突、調(diào)整、融合而生成綜合化的技術(shù)視域的過程。
（二）技術(shù)知識的傳播：由“明言傳遞”轉(zhuǎn)向“意會體悟”
如果按照傳統(tǒng)的知識觀念來理解技術(shù)知識，會認(rèn)為它是像科學(xué)知識那樣的結(jié)構(gòu)化、成體系的知識類型，并且可以通過語言、文字、符號、圖形等方式實(shí)現(xiàn)“明言傳遞”.但實(shí)際上，技術(shù)知識中能夠進(jìn)行明言傳播的只是一些技術(shù)理論或描述性的技術(shù)定律，被稱為技術(shù)顯性知識。技術(shù)知識的主體則是包括技術(shù)規(guī)訓(xùn)、技術(shù)經(jīng)驗(yàn)在內(nèi)的非結(jié)構(gòu)化、實(shí)踐性的技術(shù)隱性知識，此類知識具有“只可意會，難以言傳”的特點(diǎn)。海德格爾關(guān)于“錘子”的經(jīng)典詮釋從哲學(xué)解釋學(xué)的角度對此予以了深刻闡釋。海德格爾指出，人在使用錘子釘釘子的過程中，往往忽略錘子的存在。揮舞的越有力，越不容易注意到錘子。錘子的這種存在方式被稱為“上手狀態(tài)”.而一旦錘子出現(xiàn)一定的故障，如把手?jǐn)嗔选㈠N頭破損等，人就會重新注意到錘子的存在，被稱為“在手狀態(tài)”.
錘子的“在手狀態(tài)”內(nèi)在指向“上手狀態(tài)”,因?yàn)殄N子只有在使用中才會真正地獲得自身的存在意義。對錘子的特點(diǎn)、功能、操作等技術(shù)知識的理解，其實(shí)早已經(jīng)通過意會的方式滲透在人的頭腦中，呈現(xiàn)在錘子的使用過程中。技術(shù)隱性知識的意會性特點(diǎn)決定了技術(shù)知識的傳播方式應(yīng)該由“明言傳遞”轉(zhuǎn)為“意會體悟”.
“師徒制”之間的授藝過程是技術(shù)隱性知識傳遞的典型范例。師傅通過親身操作與示范，向徒弟闡明特定的技術(shù)知識或技術(shù)訣竅，徒弟通過反復(fù)訓(xùn)練和實(shí)踐來深切體悟其中的奧秘，最終獲得屬于自己的技術(shù)理解。在這一過程中，技術(shù)體驗(yàn)和技術(shù)知識通過意會的方式實(shí)現(xiàn)了在師傅與徒弟之間的傳遞。其中，“隱喻”作為一種典型的意會方式，往往發(fā)揮著重要的作用。“隱喻首先使人們想到的是本體和喻體的差別（兩者顯然不是直接的’是‘的關(guān)系），然后想到兩者可能有某種難以言說或模糊感受到的共性，力求運(yùn)用長期積累的隱性知識來體驗(yàn)這種共性，這樣就使人們的內(nèi)心體驗(yàn)通過隱喻這種方式連接起來，從而實(shí)現(xiàn)隱性技術(shù)知識的轉(zhuǎn)移。”
（三）技術(shù)知識的轉(zhuǎn)化：由“線性應(yīng)用”變?yōu)椤奥菪h(huán)”
技術(shù)顯性知識與技術(shù)隱性知識雖然有所差異，但都是圍繞著技術(shù)活動所產(chǎn)生的知識形式，在一定程度上可以實(shí)現(xiàn)彼此轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，如果技術(shù)理論或描述性的技術(shù)規(guī)律等技術(shù)顯性知識被應(yīng)用到技術(shù)實(shí)踐當(dāng)中，就會轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性的技術(shù)隱性知識，而對技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)規(guī)則等技術(shù)隱性知識進(jìn)行歸納總結(jié)就可以轉(zhuǎn)為技術(shù)顯性知識。
此種關(guān)于技術(shù)知識轉(zhuǎn)化的“線性應(yīng)用”理解，實(shí)際上忽略了技術(shù)知識自身的復(fù)雜性，并不是對技術(shù)知識轉(zhuǎn)化的本真把握。日本學(xué)者野中郁次郎在與竹內(nèi)弘高合著的《知識創(chuàng)造的螺旋》一書中，揭示了明言知識與意會知識之間的轉(zhuǎn)化規(guī)律，提出了二者之間螺旋轉(zhuǎn)化的4個(gè)階段：第一個(gè)階段是“社會化或群化”,是從意會知識到意會知識的過程。
不同主體的意會知識在實(shí)踐共同體內(nèi)部進(jìn)行互動、交流、切磋，最終實(shí)現(xiàn)了意會知識的轉(zhuǎn)移與重構(gòu)。在解釋學(xué)的視閾中，這種共享的、重構(gòu)的、融合的意會知識構(gòu)成了進(jìn)一步認(rèn)識的前理解。第二個(gè)階段為“外化”,是意會知識轉(zhuǎn)化為明言知識的過程。具體指意會知識經(jīng)由“隱喻”“類比”“模型化”等方式轉(zhuǎn)化為可理解的、可表述的明言知識。
第三個(gè)階段為“融合階段”,是從簡單的明言知識轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)化、綜合化的明言知識的過程。在此階段，基于特定目的，明言知識通過概念化的方式被重新組合，形成全新的明言知識體系。第四個(gè)階段為“內(nèi)化”,是明言知識重新轉(zhuǎn)化為意會知識的過程。在此階段，綜合化的明言知識通過在實(shí)踐共同體內(nèi)部成員之間的交流得到充分共享，形成了進(jìn)一步理解的傳統(tǒng)和背景，從而成為前理解的意會知識。
從哲學(xué)解釋學(xué)的視角看，明言知識與意會知識的螺旋轉(zhuǎn)化構(gòu)成了解釋學(xué)循環(huán)。意會知識不僅僅是一種知識形式，更是一種“前理解”,它通過與具體情境知識的“視域融合”而轉(zhuǎn)化為明言知識，明言知識通過共享而轉(zhuǎn)化為某種傳統(tǒng)的、群體性的共同理解，進(jìn)而成為新認(rèn)識的“前理解”.
主體的認(rèn)識力和理解力正是在明言知識與意會知識的循環(huán)轉(zhuǎn)化、螺旋上升中不斷地得到提升。技術(shù)顯性知識和技術(shù)隱性知識與明言知識和意會知識盡管并非完全等同，但是它們卻具備了這兩種知識的主要特征。明言知識與意會知識的轉(zhuǎn)化規(guī)律帶來了技術(shù)顯性知識與技術(shù)隱性知識轉(zhuǎn)化觀念的變革，即應(yīng)由“線性應(yīng)用”轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥菪h(huán)”.
三、技術(shù)內(nèi)涵轉(zhuǎn)變對職業(yè)教育的啟示
哲學(xué)解釋學(xué)關(guān)于技術(shù)內(nèi)涵的深刻闡釋對于職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的構(gòu)建、教學(xué)方法的選擇、課程內(nèi)容的安排來說具有重要的啟示意義。
關(guān)于技術(shù)理解的詮釋指引職業(yè)教育構(gòu)建合理的學(xué)習(xí)過程，關(guān)于技術(shù)知識傳播方式的解讀啟發(fā)職業(yè)教育選擇恰切的教學(xué)方法，關(guān)于技術(shù)知識的螺旋轉(zhuǎn)化的分析則為職業(yè)教育合理地組織課程內(nèi)容提供了新的思路。
（一）構(gòu)建情境化、共享式的學(xué)習(xí)過程
哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，技術(shù)理解不是一種機(jī)械的技術(shù)認(rèn)知行為，而是一種情境化的、視域融合式的“存在關(guān)切”.這一技術(shù)觀念的革命性變革帶來了對職業(yè)教育學(xué)習(xí)本質(zhì)的重新審視。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)并不是單純地對工具的了解、技術(shù)操作的習(xí)得或服務(wù)能力的掌握，而應(yīng)是通過對職業(yè)情境的親身參與，在與其他技術(shù)學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)聯(lián)中，通過彼此的交流互動、經(jīng)驗(yàn)分享而獲得參照整體性的技術(shù)理解。“這種情境是一種參照整體性，海德格爾將其定義為某種解釋性語境，包括物理環(huán)境、可用的工具、在手的任務(wù)要求、個(gè)人自身的個(gè)性與職業(yè)目標(biāo)以及社會與文化聯(lián)系。或者說，這種情境形成了能夠使每一部分情景有意義的情境網(wǎng)絡(luò)。故而，對某事物的理解只能發(fā)生在與其相關(guān)的整體情境網(wǎng)絡(luò)中，人所獲得的也只能是一種整體性的、意會的情境知識。”
可見，職業(yè)教育以往所構(gòu)建的所謂“學(xué)習(xí)情境”只是著眼于物質(zhì)設(shè)備的裝配，卻并未思索學(xué)習(xí)所涉及的整體性的意義關(guān)聯(lián)。實(shí)際上，一些原本背景性的知識和信息看似無關(guān)緊要，實(shí)則構(gòu)成了學(xué)習(xí)的“前理解”,如在某項(xiàng)操作實(shí)踐課中，工作環(huán)境是如何創(chuàng)造的，具體的操作工具或機(jī)器設(shè)備有怎樣的歷史發(fā)展，技術(shù)操作在整個(gè)工作過程中的地位如何，個(gè)體的技術(shù)行為在推進(jìn)技術(shù)文化方面有何作用，等等。教師應(yīng)該將這些內(nèi)容與具體的技術(shù)知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練充分結(jié)合在一起，構(gòu)成有意義的情境網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生通過整體性的情境參照，獲得整體性的技術(shù)理解。
哲學(xué)解釋學(xué)關(guān)于技術(shù)理解的“視域融合”的闡釋，從理解與存在同一的角度賦予了“主體間”共享學(xué)習(xí)的重要意義。職業(yè)教育學(xué)習(xí)的情境可以被學(xué)生從不同的角度所理解，這便決定了職業(yè)教育學(xué)習(xí)本就是一個(gè)意義分享的領(lǐng)域。在職業(yè)教育學(xué)習(xí)過程中，無論是圍繞著某個(gè)工具的使用，還是圍繞著某項(xiàng)產(chǎn)品的制作，所構(gòu)建的職業(yè)情境都應(yīng)是指向他人的--為他人開放并在與他人“遭遇”中表明自身的價(jià)值和意義。不同的學(xué)生主體形成的技術(shù)理解視域，只有通過主體間的交流、共享、融合，才會獲得關(guān)于工具、操作、制造等完整的、情境化的理解。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，主體通過當(dāng)下視域與傳統(tǒng)視域的不斷融合來理解存在的意義。
教師親身為學(xué)生示范、展示工具的使用、產(chǎn)品的制作等技術(shù)實(shí)踐行為，學(xué)生主體則通過對教師的觀察、模仿來構(gòu)建自己的技術(shù)理解，并經(jīng)過不斷的技術(shù)參與來獲得某種意會的技術(shù)能力。在這一過程中，學(xué)生主體所感知的當(dāng)下技術(shù)理解視域，與教師作為載體并在學(xué)習(xí)過程所傳遞的傳統(tǒng)的技術(shù)文化實(shí)現(xiàn)了某種融合。通過主體間的共享學(xué)習(xí)，學(xué)生可以確立自己在學(xué)習(xí)共同體中的獨(dú)特地位，明了當(dāng)下的技術(shù)行為對整體學(xué)習(xí)的意義。可見，職業(yè)教育的學(xué)習(xí)過程對學(xué)生來說，不僅僅意味著掌握了特定的技術(shù)知識或習(xí)得了某項(xiàng)職業(yè)技能，更重要的是獲得了在工作過程中的自我認(rèn)同和價(jià)值定位，體驗(yàn)到了存在的意義。
（二）運(yùn)用“隱喻”等非符號化和情境化的教學(xué)方法
職業(yè)教育教學(xué)的核心是要傳授技術(shù)知識，包括技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識。技術(shù)理論知識與普通文化知識具有某種相似性，是以理論化形態(tài)存在的、能夠明言的技術(shù)顯性知識。技術(shù)實(shí)踐知識不同于前兩種知識，是難以明言的、意會的技術(shù)隱性知識。正如哲學(xué)解釋學(xué)的分析，技術(shù)知識的傳播應(yīng)該由“明言傳播”走向“意會體悟”,而“隱喻”就是一個(gè)很好的方式。隱喻（meterphor）是不同于明喻的一種比喻方式。明喻是用“像”“類似”等詞來連接本體和喻體，使人能夠明確地找到本體和喻體的共性。隱喻則通常使用“是”來連接本體和喻體，其比喻關(guān)系是隱含的，所以稱其為隱喻。隱喻之所以適合傳授技術(shù)實(shí)踐知識，是因?yàn)椤斑@里實(shí)現(xiàn)了人們內(nèi)心體驗(yàn)的一種貫通……隱喻首先使人們想到的是本體和喻體的差別，然后想到兩者可能有某種難以言說或模糊感受到的共性，力求運(yùn)用長期積累的隱性知識來體驗(yàn)這種共性，這樣就使人們的內(nèi)心體驗(yàn)通過隱喻這種方式連接起來，從而實(shí)現(xiàn)隱性技術(shù)知識的轉(zhuǎn)移”.
隱喻的表達(dá)方式很難通過一般的邏輯思維方式來把握，因此，對于作為實(shí)踐知識的傳授者的教師提出了很高的要求，要求教師本身具有豐厚的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)和極強(qiáng)的技術(shù)實(shí)踐能力，并能夠合理地運(yùn)用隱喻的方式清楚說明工藝標(biāo)準(zhǔn)或技術(shù)操作規(guī)則或產(chǎn)品制作的技巧。隱喻的表達(dá)方式對于作為接受者的學(xué)生同樣提出了很高的要求，要求他們具有寬廣的知識視野、較豐富的體驗(yàn)、很強(qiáng)的領(lǐng)悟能力，也就是具備必要的“前理解”.只有帶著這種“前理解”參與到具體的教學(xué)情境中，教師的隱喻教學(xué)才能產(chǎn)生積極的效果。因此，職業(yè)教育教學(xué)要盡量“創(chuàng)設(shè)基于職業(yè)情境的物理的、生態(tài)的、社會的實(shí)踐環(huán)境，采用項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、仿真教學(xué)和角色扮演等方法”,引導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)，使他們通過整體參與職業(yè)情境的構(gòu)建，積累必要的技術(shù)實(shí)踐知識和職業(yè)體驗(yàn)。在具體的項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、角色扮演教學(xué)等教學(xué)過程中，要運(yùn)用隱喻的方式引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生對于技術(shù)實(shí)踐知識的學(xué)習(xí)。
此外，類比、模型化、內(nèi)化等非符號化和情境化的教學(xué)方法都可以應(yīng)用在職業(yè)教育教學(xué)中。
（三）安排合理的課程順序，創(chuàng)造技術(shù)知識的轉(zhuǎn)化條件
職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要包括技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識兩類知識。技術(shù)理論知識呈現(xiàn)出技術(shù)顯性知識的特點(diǎn)，技術(shù)實(shí)踐知識則呈現(xiàn)出技術(shù)隱性知識的特點(diǎn)。技術(shù)顯性知識與技術(shù)隱性知識之間呈現(xiàn)出的螺旋轉(zhuǎn)化特點(diǎn)，為職業(yè)教育理論課程與實(shí)踐課程的開展順序以及課程中的知識轉(zhuǎn)化提供了有益啟示。
在以知識本位為主導(dǎo)的課程時(shí)代，職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為三段式--文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課前后相繼地實(shí)施。這種先理論后實(shí)踐的課程開展順序背后的認(rèn)識論依據(jù)為“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”.這種理解存在著一定的問題。在理論與實(shí)踐的關(guān)系中，前者是解釋體系，而后者是行動體系，由前者并不能自然而然地得出后者，因?yàn)橹虚g還夾雜著復(fù)雜的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。在能力本位占主導(dǎo)地位的課程時(shí)代，在一定程度上克服了先理論課后實(shí)踐課的課程安排，但由于缺少對二者轉(zhuǎn)化微觀機(jī)制的詮釋與說明，導(dǎo)致在具體的實(shí)施過程中偏執(zhí)于技能的訓(xùn)練而忽略了理論與實(shí)踐知識的轉(zhuǎn)化。根據(jù)哲學(xué)解釋學(xué)的觀點(diǎn)，意會的技術(shù)隱性知識不僅僅是知識形式，更是明言的技術(shù)顯性知識的前理解。“所有明言知識都植根于意會知識，明言知識的增長是一個(gè)難言過程，明言知識的理解應(yīng)用也有賴于意會知識。”
由此可見，承載技術(shù)實(shí)踐知識的專業(yè)實(shí)踐課相對于承載技術(shù)理論知識的專業(yè)理論課具有先在性。這不僅僅在于人類認(rèn)識的規(guī)律是感性實(shí)踐先于理論認(rèn)知，更在于技術(shù)實(shí)踐知識可以構(gòu)成技術(shù)理論知識學(xué)習(xí)的“前理解”.一般而言，學(xué)生在進(jìn)入到專業(yè)理論課學(xué)習(xí)之前，總會帶著先在的知識觀念、思維習(xí)慣等“前理解”,但這樣的“前理解”通常是常識性的、不系統(tǒng)的知識、經(jīng)驗(yàn)，對具體學(xué)習(xí)過程的幫助極為有限。
技術(shù)實(shí)踐知識是專業(yè)性的、情境化的知識和經(jīng)驗(yàn)，能夠構(gòu)成有效的“前理解”,可以為進(jìn)一步的技術(shù)理論知識的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，是技術(shù)知識整體學(xué)習(xí)得以成功的關(guān)鍵。從這個(gè)意義上看，作為技術(shù)實(shí)踐知識載體的專業(yè)實(shí)踐課，應(yīng)該安排在作為技術(shù)理論知識載體的專業(yè)理論課之前。不過，這樣的課程安排還不足以促成兩類知識的有效轉(zhuǎn)化，因?yàn)橐罁?jù)哲學(xué)解釋學(xué)的觀點(diǎn)，技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識之間不是“線性應(yīng)用”的關(guān)系，而是彼此構(gòu)筑成“前理解”、并依賴兩類知識的“視域融合”,最終實(shí)現(xiàn)螺旋循環(huán)轉(zhuǎn)化。因此，職業(yè)教育專業(yè)課程的安排，還應(yīng)該根據(jù)具體的技術(shù)知識的特點(diǎn)實(shí)現(xiàn)專業(yè)理論課與專業(yè)實(shí)踐課的交替安排，為實(shí)現(xiàn)技術(shù)實(shí)踐知識與技術(shù)理論知識的螺旋轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。
如果說合理的課程順序安排奠定的是知識轉(zhuǎn)化的形式基礎(chǔ)，那么若想實(shí)現(xiàn)真正意義上的轉(zhuǎn)化，還必須通過行之有效的知識組織作為實(shí)現(xiàn)條件。
職業(yè)教育的課程知識整合則在一定程度上為兩類知識的轉(zhuǎn)化創(chuàng)造了有利的環(huán)境。以項(xiàng)目課程為例，項(xiàng)目課程以項(xiàng)目為核心，呈現(xiàn)出“并行”結(jié)構(gòu)，打破了學(xué)術(shù)課程體系的“串行”結(jié)構(gòu)。
學(xué)術(shù)課程之間的“串行”結(jié)構(gòu)決定了理論知識與實(shí)踐知識之間的單向傳遞模式，而“并行”的每個(gè)項(xiàng)目課程中都整合了相關(guān)的技術(shù)實(shí)踐知識與技術(shù)理論知識，圍繞著項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，學(xué)生會多次、重復(fù)地運(yùn)用兩類知識來解決具體的實(shí)踐問題，兩類知識在這個(gè)過程中構(gòu)成了彼此的“前理解”,不斷實(shí)現(xiàn)視域融合，最終形成全新的技術(shù)理解，獲得職業(yè)能力。因此，在未來的職業(yè)教育課程整合中，一定要借鑒項(xiàng)目課程的成功經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)適合技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識轉(zhuǎn)化的課程載體。此外，為了促進(jìn)兩種知識的轉(zhuǎn)化，還要構(gòu)建合理的課程組織形式，如構(gòu)建由教師、學(xué)生、教育管理者、校外技術(shù)專家等共同組成的實(shí)踐共同體。在此共同體中，圍繞著具體項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，不同的主體所具備的意會的技術(shù)實(shí)踐知識通過對話、交談、觀察、模仿、經(jīng)驗(yàn)共享等方式，在共同體層面被放大，逐漸轉(zhuǎn)化成為可明言的技術(shù)理論知識。隨著技術(shù)問題的出現(xiàn)與解決，可明言的技術(shù)理論知識又會作為某種共識性的、傳統(tǒng)性的知識經(jīng)驗(yàn)被每個(gè)人積累下來，構(gòu)成進(jìn)一步學(xué)習(xí)的“前理解”.最終，通過構(gòu)建這種實(shí)踐共同體來保障技術(shù)知識迅速、高質(zhì)量地在個(gè)體與組織之間傳遞、更新、積累，從而為學(xué)生技術(shù)能力的提升創(chuàng)造必要而有效的場域。
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